https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et460654&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T13:25:55ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13654Co-enseignement2018-01-05T18:00:00Z<p>Et460654 : </p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulières aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education'', 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children'', 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on coteaching and teaming: An untapped resource for induction. ''Journal of Special Education Leadership'', 24(1), 36–46.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie'', 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs'', 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13634Discussion:Co-enseignement2017-12-24T20:15:15Z<p>Et460654 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:28 (EST) J'ai corrigé le pléonasme. Autrement, cette section était bien.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui a trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:30 (EST) J'ai construit cette section de toute pièce.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:31 (EST) Cette section était également vide, j'en suis donc la seule rédactrice.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:34 (EST) J'ai écrit cette section au complet, puisqu'elle était à l'origine vide.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13633Co-enseignement2017-12-24T20:14:14Z<p>Et460654 : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulières aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education'', 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children'', 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on coteaching and teaming: An untapped resource for induction. ''Journal of Special Education Leadership'', 24(1), 36–46.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie'', 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs'', 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13632Co-enseignement2017-12-24T20:10:14Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulières aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
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! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
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| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
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| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
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| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
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| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
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<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education'', 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children'', 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on coteaching and teaming: An untapped resource for induction. ''Journal of Special Education Leadership'', 24(1), 36–46.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie'', 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs'', 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13631Co-enseignement2017-12-24T20:09:07Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
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'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
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! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
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| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
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| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
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| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education'', 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children'', 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on coteaching and teaming: An untapped resource for induction. ''Journal of Special Education Leadership'', 24(1), 36–46.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie'', 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs'', 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13630Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:34:14Z<p>Et460654 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:28 (EST) J'ai corrigé le pléonasme. Autrement, cette section était bien.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:30 (EST) J'ai construit cette section de toute pièce.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:31 (EST) Cette section était également vide, j'en suis donc la seule rédactrice.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:34 (EST) J'ai écrit cette section au complet, puisqu'elle était à l'origine vide.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13629Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:31:33Z<p>Et460654 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:28 (EST) J'ai corrigé le pléonasme. Autrement, cette section était bien.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:30 (EST) J'ai construit cette section de toute pièce.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:31 (EST) Cette section était également vide, j'en suis donc la seule rédactrice.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13628Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:30:13Z<p>Et460654 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:28 (EST) J'ai corrigé le pléonasme. Autrement, cette section était bien.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:30 (EST) J'ai construit cette section de toute pièce.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13627Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:28:59Z<p>Et460654 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:28 (EST) J'ai corrigé le pléonasme. Autrement, cette section était bien.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13626Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:26:18Z<p>Et460654 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:26 (EST) Des reformulations de ma part ont encore été réalisées pour sortir des phrases exactes tirées des sources.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13625Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:24:33Z<p>Et460654 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:24 (EST) J'ai complété cette section en ajoutant des informations sur les élèves n'ayant pas de besoin spécifique, qui profitent également du co-enseignement.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13624Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:23:03Z<p>Et460654 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:23 (EST) J'ai refait cette section au complet, jugeant que ce qui était écrit auparavant n'était vraiment pas complet et sortait un peu du sujet.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13623Co-enseignement2017-12-24T19:20:45Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
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<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
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Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
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<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13622Discussion:Co-enseignement2017-12-24T19:14:36Z<p>Et460654 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 14:14 (EST) J'ai également pris le droit de modifier la formulation du contenu de cette section. Encore une fois, plusieurs phrases étaient réécrites tel quel des articles sources. J'ai pris le temps de retrouver tous les articles mentionnés et j'ai reformulé l'essentiel de ceux-ci. J'ai aussi ajouté du contenu pour compléter les informations.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13621Discussion:Co-enseignement2017-12-24T16:52:33Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:52 (EST) Dans cette section, je me suis permis d'enlever des éléments qui me semblaient semi-pertinents et j'ai complété avec des informations essentielles. De plus, j'ai modifié plusieurs parties du texte en retrouvant les sources pour contrer le plagiat qui semblait présent. Dans les faits, j'ai retrouvé les phrases qui étaient retranscrites intégralement des articles et j'ai remis dans mes mots ou j'ai cité convenablement ces extraits.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13620Discussion:Co-enseignement2017-12-24T16:32:15Z<p>Et460654 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 24 décembre 2017 à 11:32 (EST) Je crois que les deux types de guidage sont légitimes d'être mentionnés. Le co-enseignement s'appuie à la fois sur l'enseignant qui lui s'appuie sur un collègue de travail, soit l'autre enseignant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13619Discussion:Co-enseignement2017-12-23T18:24:12Z<p>Et460654 : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 23 décembre 2017 à 13:24 (EST)J'ai effectivement vérifié et plusieurs sources avaient dû être supprimées dans le texte par l'ancien rédacteur, mais pas dans cette section. Celles qui restent sont effectivement toutes citées dans le texte. Il en reste beaucoup, mais elles ont toutes été utiles.<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13618Co-enseignement2017-12-23T18:20:03Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
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'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
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! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
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| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
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| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
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| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13617Co-enseignement2017-12-23T18:05:56Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. Vol. 6, No. 15. p.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. Vol. 44, No. 4, p.8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13616Co-enseignement2017-12-23T18:05:39Z<p>Et460654 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
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'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
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! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
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| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
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| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
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| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
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| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
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| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. Vol. 6, No. 15. p.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. Vol. 44, No. 4, p.8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13615Co-enseignement2017-12-23T17:59:50Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
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! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
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| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
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| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
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| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. Vol. 6, No. 15. p.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. Vol. 44, No. 4, p.8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13614Co-enseignement2017-12-23T17:59:03Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. Vol. 6, No. 15. p.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13613Co-enseignement2017-12-22T01:01:10Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education''. Vol. 6, No. 15. p.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13612Co-enseignement2017-12-22T01:00:13Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
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<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
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<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13611Co-enseignement2017-12-22T00:42:41Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
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<br />
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<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
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Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
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<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13610Co-enseignement2017-12-22T00:41:58Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
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Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
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Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. Preventing School Failure, 53(4), 267- 277.<br />
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Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
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Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
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Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
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Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
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Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
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Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
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Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
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Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
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<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13609Co-enseignement2017-12-22T00:39:59Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
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Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
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UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
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<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
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<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
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Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
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Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
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UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13607Co-enseignement2017-12-22T00:38:53Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
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Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
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Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
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Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [En ligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
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Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
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<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13606Co-enseignement2017-12-22T00:36:11Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
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<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
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<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm <br />
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<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13605Co-enseignement2017-12-22T00:35:54Z<p>Et460654 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm <br />
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<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13604Co-enseignement2017-12-22T00:34:45Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
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<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13603Co-enseignement2017-12-22T00:33:16Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
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<br />
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<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
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<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13602Co-enseignement2017-12-22T00:28:26Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
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http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
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<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13601Co-enseignement2017-12-22T00:27:11Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
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<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
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<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13600Co-enseignement2017-12-22T00:25:45Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13599Co-enseignement2017-12-22T00:17:26Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13598Co-enseignement2017-12-22T00:16:26Z<p>Et460654 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13597Co-enseignement2017-12-22T00:15:49Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13596Co-enseignement2017-12-22T00:12:53Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13595Co-enseignement2017-12-22T00:12:08Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13594Discussion:Co-enseignement2017-12-21T20:26:46Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST) Avec l'ajout du premier article de la déclaration de Salamanque, je crois avoir éclairci le lien entre celle-ci et le co-enseignement. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 21 décembre 2017 à 15:26 (EST)J'ai changé les concepts un peu flous pour ceux que je maîtrise et les ai définis brièvement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13593Co-enseignement2017-12-21T20:17:03Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulière aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'': ERIC.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals, 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', no.25, juin 2011, p.28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie''. 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13592Discussion:Co-enseignement2017-12-20T23:21:44Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 18:21 (EST) J'ai réussi à retrouver les pages des citations.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13591Co-enseignement2017-12-20T23:17:31Z<p>Et460654 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13590Co-enseignement2017-12-20T23:11:30Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13589Co-enseignement2017-12-20T22:45:28Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013) soulignent que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13588Co-enseignement2017-12-20T22:25:47Z<p>Et460654 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013) soulignent que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs''. 13(4), 251-258.<br />
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Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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<br />
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http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994. [En ligne]. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=13587Discussion:Co-enseignement2017-12-20T22:19:04Z<p>Et460654 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Bonjour Myriam, merci pour la révision substantielle de cette fiche. Vos corrections et les ajouts que vous avez faits ont permis de l'améliorer au plan de la forme et du contenu. Vous auriez pu partager davantage dans la discussion vos interrogations sur les passages qui sont problématiques du point de vue de la citation respectueuse des sources, comme vous l'avez, à juste titre, souligné dans nos échanges par courriel. Aussi, vous auriez pu mieux décrire, dans la page de discussion, comment vos ajouts ou corrections ont permis de résoudre certains des problèmes signalés. Vous trouverez, dans les sections ci-dessous des commentaires détaillés. Je vous invite à vous positionner par rapport à ceux-ci, en décrivant les changements réalisés ou les raisons pour lesquelles vous ne le faites pas, ou encore expliquer votre opinion si elle diffère de la mienne, etc. Bravo pour le travail réalisé et bonne révision !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'ajout de co-intervention est intéressant. Les informations fournies me permettent d'avancer l'idée suivante : est-ce que la distinction entre ces deux stratégies ne résiderait pas principalement dans le type d'acteurs participants ? Pour le co-enseignement, ce sont deux acteurs du type "enseignant" alors que pour la co-intervention ce sont des acteurs différents : enseignant + orthopédagogue par exemple. Je me demande dans quelle mesure cette distinction permettrait de mieux décrire la stratégie et différencier les situations possibles ? Évidemment, cela nous ramène à des considérations très générales sur ce que cela veut dire "enseigner" ou "intervenir". Peut-être qu'on ne peut pas répondre facilement et rapidement à cette question ici, mais cela démontre, je pense, l'intérêt de clarification des termes généraux dans le domaine !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 13:07 (EST) Je trouve cette question très pertinente! Dans les faits, sans recherche supplémentaire, j'ai bien l'impression que vous avez raison et que la divergence entre les deux concepts vient du type de professionnel en cause. Les termes sont toutefois confondants et mériteraient éclaircissement en ce qui à trait de leurs distinctions, mais également de leur croisement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
'''(2)'''<br />
Je trouve intéressant de s'appuyer sur Smith et Ragan (2005) pour montrer que le co-enseignement est bien une macrostratégie, mais je suis dans l'impossibilité de retrouver l'article et donc de voir si l'extrait est bien cité (Je le souligne car j'ai corrigé des parties mal citées et je ne voudrais pas être dans l'embarras pour mon travail si cette section se voit être du plagiat). --[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 2 décembre 2017 à 10:00 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Je pense qu'on peut très bien s'appuyer sur l'article "types de stratégies" du Wiki-TEDia pour justifier cette catégorisation en tant que macrostratégie. Cela permettra d'enlever la citation et aussi la proposition "en fonction des objectifs pédagogiques" qui n'est pas claire selon moi.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:54 (EST) Je me suis finalement appuyé sur la page de "stratégie pédagogique" et "macrostratégie" pour cette section et j'ai, par le fait même, enlevé la source possiblement plagiée.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) Il est recommandé de wikifier le texte, ici il serait utile d'inclure les hyperliens menant vers les pages sur les types de connaissances (comme l'explique bien Julien plus haut, c'est un hypertexte).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 12:22 (EST) Les hyperliens ont bien été ajoutés.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Cette version de la description est bien meilleure que la précédente. Mais il reste que commencer une section par "bien que" n'est pas une formulation idéale dans un article du type encyclopédique. Je propose de reformuler la première phrase de façon affirmative, en débutant par la définition, puis en indiquant que d'autres définitions sont possibles. Mais remarquez que si l'on n'indique pas quelles sont ces autres définitions ou encore en quoi consiste le problème de cette définition, l'information selon laquelle "les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique" n'apporte pas grand-chose à la compréhension du lecteur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:36 (EST) La moification a été apportée!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Les numéros de pages des extraits cités manquent. Peut-être qu'on pourrait lister dans la section références de cette page de discussion, toutes citations qui doivent être corrigées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Il serait utile de décrire brièvement ce qu'est la Déclaration de Salamanque... afin de mieux situer le but de celle-ci et son lien avec le co-enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Plusieurs concepts peu courants sont mentionnés, sans autre explication, ce qui rend la compréhension difficile. Par exemple, "solution intégrative" vs "solution séparative" ... Mon conseil est d'éviter de mentionner des concepts dont on peut supposer que le lecteur cible ne connaît pas la signification, si on ne les explique pas, au moins sommairement. De façon générale, on pourrait encore simplifier le style pour rendre le tout plus clair.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Le tableau 1 (excellent ajout) ne devrait-il pas figurer à la fin de cette description ? Car le "type de regroupement" concerne les apprenants, et donc, en le situant dans la section "type de regroupement" c'est comme si on considérait que les apprenants ce sont les enseignants ? L'objectif général de cette macrostratégie semble être de diviser le travail d'enseignement selon différentes modalités, et cette division favorise l'apprentissage. C'est bien ce qui est décrit dans le tableau.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:45 (EST) Le tableau 1 est maintenant dans la bonne section.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Vous avez bien amélioré et enrichie cette section, bravo ! Il reste cependant une utilisation problématique selon moi du terme "pédagogue", qui devrait être facile à corriger. Aussi, des expressions en anglais pourraient être facilement traduites (par exemple, "what, how, who"), et l'utilisation d'une liste à puces dans le paragraphe qui énumère les conditions et des espaces entre d'autres paragraphes permettrait d'aérer le texte et favoriserait la lisibilité.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 20 décembre 2017 à 17:19 (EST) Le terme "pédagogue" a été remplacé par "enseignant". Je crois que c'est juste de le modifier ainsi. Puis, l'anglais a été traduit, la liste à puces réalisée et les espaces ajoutés. Je trouve effectivement que la section est moins lourde à lire de cette manière!<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) La phrase sur les effets du co-enseignement serait mieux placée dans la section "conditions"<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 15 décembre 2017 à 13:30 (EST) La modification a été apportée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) L'idée de stratégie "guidée par les pairs" est intéressante, mais elle met en lumière la particularité de cette macrostratégie qui à l'instar des autres macrostratégies vise principalement l'apprentissage des élèves, mais, en même temps on peut considérer que les enseignants y apprennent aussi l'un de l'autre... Cette idée suffit-elle pour la catégoriser comme " guidée par les pairs" ? La discussion est lancée ;-)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
'''(2)''' <br />
[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:29 (EST) Bonjour, j'ai ajouté des informations sur les types de regroupements des apprenants par l'entremise d'un tableau et malgré le fait que je l'ai construit dans cette section-ci, il apparaît dans la webographie... Quelqu'un peut m'éclairer?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 15:09 (EST) Bonjour Myriam, j'ai corrigé l'erreur : il manquait une balise (fermeture de parenthèse) à la toute fin du tableau. Vous pouvez visualiser la correction réalisée en affichant l'historique. C'est souvent les petites erreurs de la sorte que font les débutants dans le langage html (comme je l'ai constaté moi-même ;-).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Merci beaucoup! Ce sont parfois des petits détails qui font de grosses différences ;)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST) Comme je l'ai proposé dans la section Description, le tableau devrait s'y trouver plutôt qu'ici. L'idée à maintenir dans cette section est néanmoins celle que le co-enseignement peut concerner la classe considérée comme "grand groupe" et la classe subidivisée en "petits groupes"... Est-ce le cas ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 14 décembre 2017 à 11:40 (EST) Je le déplacerai effectivement dans la section description! Puis, je vais plutôt considérer les élèves ici.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 décembre 2017 à 16:43 (EST)Est-ce que toutes les références de la section "références utilisées dans la fiche" le sont effectivement (c'est-à-dire citées ?), un rédacteur-réviseur ne peut pas savoir ce qui a été effectivement lu... <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et460654https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=13586Co-enseignement2017-12-20T22:16:00Z<p>Et460654 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013) soulignent que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
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| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
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