https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et446151&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T11:12:50ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=119034MAT2017-03-02T02:18:43Z<p>Et446151 : /* Les huit événements d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A compléter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptes de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=11901Étude de cas2017-03-01T23:03:44Z<p>Et446151 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans Carette, V. et Rey B.,''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck <br /><br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). Texte 4 : La méthode des cas. Revue Pédagogie collégiale, volume 3, no 2, mai 1989, 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012), L’étude de cas, Colloque de l’AQPC, 8 juin 2012, Collège de Valleyfield<br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=11900Étude de cas2017-03-01T22:59:52Z<p>Et446151 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Van Stappen, Y. (1989). Texte 4 : La méthode des cas. Revue Pédagogie collégiale, volume 3, no 2, mai 1989, 16-18. Repéré à http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012), L’étude de cas, Colloque de l’AQPC, 8 juin 2012, Collège de Valleyfield<br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=11899Étude de cas2017-03-01T22:58:04Z<p>Et446151 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il guide <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Van Stappen, Y. (1989). Texte 4 : La méthode des cas. Revue Pédagogie collégiale, volume 3, no 2, mai 1989, 16-18. Repéré à http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012), L’étude de cas, Colloque de l’AQPC, 8 juin 2012, Collège de Valleyfield<br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118984MAT2017-03-01T19:49:05Z<p>Et446151 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|A compléter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118974MAT2017-03-01T19:47:13Z<p>Et446151 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118964MAT2017-03-01T11:10:32Z<p>Et446151 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118954MAT2017-03-01T11:07:01Z<p>Et446151 : /* La critique de l'approche 4MAT */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118944MAT2017-03-01T11:04:29Z<p>Et446151 : /* Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
===== La critique de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
L'analyse critique de l'approche 4MAT a été faite par.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118934MAT2017-03-01T11:02:28Z<p>Et446151 : /* Les huit événements d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptent de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118924MAT2017-03-01T10:58:42Z<p>Et446151 : /* Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(''Ibid.''). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuier sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118914MAT2017-03-01T10:54:23Z<p>Et446151 : /* Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles(cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118904MAT2017-03-01T10:46:13Z<p>Et446151 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118894MAT2017-03-01T10:43:51Z<p>Et446151 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br />
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118884MAT2017-03-01T10:41:18Z<p>Et446151 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118874MAT2017-03-01T10:39:34Z<p>Et446151 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118864MAT2017-03-01T10:37:23Z<p>Et446151 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118854MAT2017-03-01T10:35:05Z<p>Et446151 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985)<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118844MAT2017-03-01T10:34:31Z<p>Et446151 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et collaboratif, [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985)<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118834MAT2017-03-01T10:33:29Z<p>Et446151 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et collaboratif, [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985)<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4MAT&diff=118824MAT2017-03-01T10:31:30Z<p>Et446151 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|A commenter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
4MAT<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /><br />
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /><br />
<br />
* L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.<br />
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.<br />
* La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.<br />
<br />
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : <br />
<br />
* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). <br />
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.<br />
* ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990) qui repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).<br />
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984).<br />
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998).<br />
* ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).<br />
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006).<br />
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992).<br />
<br />
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et collaboratif, [[4C/ID]], etc.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985)<br /><br />
<br />
Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie se diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /><br />
<br />
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève le suivant.<br /><br />
<br />
* Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe. <br />
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. <br />
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /><br />
<br />
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (Krathwohl, 2002).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Style d’apprentissage (selon le 4MAT) !! L’hémisphère engagée<br />
(selon le 4MAT)<br />
! Type de connaissances <br />
(selon le 4MAT)<br />
! Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :<br />
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance<br />
<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| droite || Creating an exerience (''Créer des liens avec une expérience concrète'') || CREATING / metacognitive (?)<br />
|-<br />
| WHY?<br />
''POURQUOI?''<br />
|| gauche || Reflecting, Analyzing experience (''Examiner, analyser l’expérience concrète'') || ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| droite || Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (''Imager, développer des représentations conceptuelles imagées'') || (?)<br />
|-<br />
| WHAT?<br />
''QUOI?''<br />
|| gauche || Presenting and developing theories and concepts (''Définir et développer des concepts au niveau théorique'')<br />
|| UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMMENT?''<br />
|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'')<br />
|| APPLYING /procedural<br />
|-<br />
| HOW?<br />
''COMMENT?''<br />
|| gauche || Epxerimenting and adding something of your-self (''Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation'') || APPLYING, CREATING / procedural<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| droite || Analysing application for relevance, usefulness (''Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité'') || ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual<br />
|-<br />
| WHAT IF…?<br />
''SI…?''<br />
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual<br />
|}<br /><br />
Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. =====<br />
<br />
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb]].<br /><br />
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /><br />
<br />
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /><br />
<br />
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /><br />
<br />
* Type 1 : WHY? (''POURQUOI?'')<br />
* Type 2 : WHAT? (''QUOI?'')<br />
* Type 3 : HOW? (''COMMENT?'')<br />
* Type 4 : WHAT IF...? (''SI?'')<br />
<br />
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
<br />
• A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /><br />
<br />
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /><br />
<br />
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).<br />
<br />
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales =====<br />
<br />
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.). <br /><br />
<br />
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /><br />
<br />
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée =====<br />
<br />
Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /><br />
<br />
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, 1987, p.122). <br />
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]]<br />
<br />
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques =====<br />
<br />
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).<br />
<br />
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN !! QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS !! CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE !! LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES !! LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS !! STYLE <br />
COGNITIF<br />
|-<br />
| '''Type 1 : POURQUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants imaginatifs''' <br />
(''Imaginative Learners''). <br /><br />
<br />
<br />
La 1e partie du cadran, située au croisement de ''experiencing (feeling)'' et ''reflecting (watching)''<br />
<br />
|| '''Questions''' :<br />
* Pourquoi devrais-je apprendre cela ?<br />
* Ai-je raison d'être là ?<br />
* Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie?<br />
'''Objectifs''' : <br />
* Donner du sens à l'apprentissage.<br />
* Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* très à l’aise avec leurs sentiments;<br />
* orientés vers les gens;<br />
* bons observateurs des autres;<br />
* à l’écoute des autres, bons tuteurs;<br />
* déterminés de faire la différence dans le monde.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre en discutant des expériences;<br />
* écouter et observer des autres lors d’une discussion; <br />
* poser des questions;<br />
* participer au brainstorming et à l’analyse des relations; <br />
* travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).<br />
|| '''Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec'''<br /><br />
* les longues explications verbales;<br />
* la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; <br />
* les confusions et les conflits;<br />
* les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception. <br />
|| <br />
* Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. <br />
* Visuel-auditif-kinesthésique. <br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel. <br />
* Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments. <br />
|-<br />
| '''Type 2: QUOI?'''<br /><br />
'''Les apprenants analytiques''' (''Analytic Learners'')<br /><br />
<br />
La 2e partie du cadran, située au croisement de ''reflecting (watching)'' et ''conceptualizing (thinking)''<br />
|| '''Questions''' :<br /><br />
* De quoi s'agit-il ?<br />
* Quel est le contenu, les concepts ?<br />
* Que disent les experts, quelles sont les preuves ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage.<br />
* Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts.<br />
* Comprendre les faits.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br /><br />
* orientés vers le savoir;<br />
* très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées;<br />
* bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées;<br />
* très bons dans l’approche graduelle (''step-by-step'') à la résolution des problèmes;<br />
* fascinés par la procédure de structuration;<br />
* très confiants dans leur capacité de comprendre;<br />
* déterminés de rendre le monde plus lucide.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent''' <br /><br />
* apprendre par lecture;<br />
* apprendre à travers les explications objectives de la matière;<br />
* travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec''' <br /><br />
* la pratique;<br />
* l’environnement bruyant et hyper-actif;<br />
* les situations ambiguës;<br />
* le travail en groupe;<br />
* les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples;<br />
* l’exposé (oral);<br />
* le jeu de rôles;<br />
* les instructions de type non-graduel;<br />
* la situation où il faut parler de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles.<br />
* Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action.<br />
* Impersonnel.<br />
* Auditif-visuel-kinesthésique.<br />
* Conceptuel plutôt qu’expérientiel.<br />
* Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.<br />
|-<br />
| '''Type 3 : COMMENT?'''<br /><br />
'''Les apprenants de bon sens''' (''Common Sens Learners'')<br /><br />
<br />
<br />
La 3e partie du cadran, située au croisement de ''conceptualizing (thinking)'' et ''acting (doing)''<br />
|| '''Questions :''' <br /><br />
* Comment cela fonctionne ? <br />
* Comment le mettre en œuvre ? <br />
* Comment faire cela correctement et rapidement ?<br /><br />
'''Objectifs''' : <br /><br />
* Permettre l'expérimentation concrète du savoir. <br />
* Intégrer le fonctionnement des choses.<br />
* Tester les théories pour que cela puisse faire sens.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont''' <br /><br />
* très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus;<br />
* très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent <br />
'''<br /><br />
* apprendre par solution active des problèmes;<br />
* les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre;<br />
* le contact tactile;<br />
* la manipulation avec des objets;<br />
* la démonstration;<br />
* l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation;<br />
* la compétition.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la lecture abstraite;<br />
* l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris;<br />
* la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses;<br />
* les tâches académiques à solution ouverte;<br />
* l’expression de leurs sentiments.<br />
|| <br />
* Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser.<br />
* Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception.<br />
* Impersonnel.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
|-<br />
| '''Type 4 : SI ? (ET APRÈS?)'''<br /><br />
'''Les apprenants dynamiques''' (''Dynamic Learners'')<br /><br />
<br />
La 4e partie du cadran, située au croisement de ''acting (doing)'' et ''experiencing (feeling)''.<br />
|| '''Questions :'''<br /><br />
<br />
* Et après qu'est-ce que j'en fais ? <br />
* Quelles en sont les conséquences ?<br />
* Où et quand puis-je m'en servir ? <br />
* Et si je le faisais autrement ?<br />
'''Objectifs :''' <br /><br />
* Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation.<br />
* Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris.<br />
* Explorer des possibilités cachées d'utilisation.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont '''<br />
* très fiers de leur subjectivité;<br />
* très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements;<br />
* preneurs des risques, entrepreneurs. <br /><br />
<br />
* Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience.<br />
* Ils cherchent à repousser les frontières du monde.<br />
* Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur.<br />
* Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.<br />
|| '''Les apprenants de ce type préfèrent '''<br /><br />
* apprendre par découverte (''self-descovery''); <br />
* apprendre par discussions, par persuasion des autres;<br />
* apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème;<br />
* apprendre à travers le libre échange d'idées;<br />
* travailler indépendamment;<br />
* aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments;<br />
* Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.<br />
|| '''Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec'''<br /><br />
* la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure;<br />
* la complexité visuelle;<br />
* les tâches méthodiques;<br />
* la gestion du temps;<br />
* les valeurs absolues.<br />
|| <br />
* Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage.<br />
* Ce style place la perception en avant le jugement.<br />
* Subjectif, relationnel et orienté vers l’action.<br />
* Kinesthésique-auditif-visuel.<br />
* Expérientiel plutôt que conceptuel.<br />
|}<br />
<br />
===== Les huit événements d’apprentissage =====<br />
<br />
A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /><br />
<br />
'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
'''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /><br />
<br />
* '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
<br />
'''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /><br />
<br />
* '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /><br />
* '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /><br />
<br />
* '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).<br />
* '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).<br />
<br />
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]]<br />
<br />
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT =====<br />
<br />
Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /><br />
<br />
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /><br />
<br />
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT, comme celui [[Apprentissage expérientiel|d’apprentissage expérientiel de Kolb]], est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (''Creating un experience'', ''Analyzing the exerienc''e) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (''Doing it and applying to new, more complex experience'').<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateur de la connexion au sens (''The Meaning Connector'')'''. Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.<br />
* Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br />
* Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''leader pédagogique (''The Instructional Leader'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.<br />
* Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?)''', l’enseignant agit à titre de '''commanditaire et coach''' '''(''The Sponsor and Practice Coach'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Guider et faciliter le développement des compétences de base.<br />
* Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.<br />
* Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.<br /><br />
<br />
Pour '''le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?)''', l’enseignant agit à titre de '''facilitateurs des options créatives''' '''(''The Facilitator of Creative Options'')'''. Ses fonctions sont les suivantes :<br /><br />
* Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).<br />
* Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.<br />
* Encourager les divers usages de l’apprentissage.<br />
* Élaborer et corriger des conceptions erronées.<br />
* Donner une évaluation critique.<br />
* Honorer et encourager la créativité étudiante.<br /><br />
<br />
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.<br />
<br />
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]).<br />
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /><br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. <br />
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /><br />
<br />
Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /><br />
<br />
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /><br />
<br />
Fleming, N.D. et Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection. ''To Improve the Academy, 11,'' 137-155.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston. <br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Gregorc, A. (1984). ''Gregorc Style Delineator: Development, Technical, and Administration Manual''. Gregorc Associates, Inc.<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Herrmann, N. (1990). ''The Creative Brain''. Brain Books, Lake Lure, North Carolina.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990). Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development''. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An Overview.''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Merriënboer (Van) J.J.G. (2007). Alternate models of instructional design: holistic approaches and complex learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.). ''Trends and Issues in instructional design and technology'', 2nd ed. (p. 72-81). Pearson: Merrill Prentice Hall: Upper Saddle River, New Jersey. Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (Dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Sylwester, R. (1995). ''A Celebration of Neurons: An Educator's Guide to the Human Brain''. Alexandria, VA.: ASCD.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Waynne B.J. et Gardner, D.L. (1996). Learning styles: Implications for distance learning. ''New direction for Adult and Continuing Education, 5''(67), Autumn (Fall) 1995, 19-31.<br /><br />
<br />
Wittrock, M.C. (1980). Learning and the brain. Dans Wittrock, M.C. (dir.), ''The brain and psychology'' (p. 371-403). New York: Academic.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /><br />
<br />
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. et Eccleston, K. (2004). ''Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, Londres, Learning and Skills Research Centre''. Récupéré du site VOCEDplus (NCVER’s international tertiary education research database) : http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692<br /><br />
<br />
Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2000). Applying instructional principles to Web-based learning: the 4MAT methodology. ''Proceedings of WebNet World Conference on the WWW and Internet 2000'' (p. 990-996). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 10 janvier 2017 du site : http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Gray, D. et Palmer, J. (2001). Learning Styles and Web-Based Learning: The 4MAT Methodology. ''WebNet Journal: Internet Technologies, Applications & Issues, 3''(2), 43-51. Norfolk, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré le 23 janvier 2017 du site https://www.learntechlib.org/p/8465.<br /><br />
<br />
Graven, S. (2000). ''4MAT: Applying a learning style system to create an interesting and motivating presentations''. Master program project. B.Ed. University of Lethbridge, Faculty of Education, Alberta. Récupéré le 17 decembre 2016 du site de l’univeristé Lethbridge : http://hdl.handle.net/10133/794<br /><br />
<br />
Harb, J.N., Durrant, S.O. et Terry, R.E. (1993). Use of the Kolb Learning Cycle and the 4MAT System in Engineering Education. ''Journal of Engineering Education, 82''(2), 70-77.<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2000). ''Using the 4MAT system to design web-based instruction''. Paper delivered at the 8th Annual Conference: Applied Psychology in Education, Mental Health, and Business, Le 15 Avril, 2000. Valdosta, GA. Récupéré du site http://www.edpsycinteractive.org/files/4matonweb.html<br /><br />
<br />
Huitt, W. (2009). Individual differences: The 4MAT system. ''Educational Psychology Interactive''. Valdosta, GA: Valdosta State University. Récupéré le 30 novembre 2016 du site: http://www.edpsycinteractive.org/topics/instruct/4mat.html<br /><br />
<br />
Irfan, O.M., Almufadi F.A et Brisha A.M. (2016). Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students. ''International Journal of Vocational and Technical Education 8'' (1), 1-11. Récupéré du site : http://www.academicjournals.org/journal/IJVTE/article-full-text-pdf/8EF90B956965<br /><br />
<br />
Kelley S.L. (1990) Using 4MAT to improve staff development, curriculum, assessment and planning. ''Educational leadership, 48'' (2), 38-39.<br /><br />
<br />
Matthews, B. D. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. ''The Clearing House, 69'' (4), 249-254. Récupéré de: http://www.jstor.org/stable/30189175?seq=1&cid=pdf-reference#references_tab_contents<br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1982). Improving staff-development through CBAM and 4MAT. ''Educational leadership, 40''(1), 20–25. Récupéré de: http://ascd.com/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198210_mccarthy.pdf<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1983). ''4Mat in Action: Creative lesson plans for teaching to learning styles with right/left mode techniques''. Excel, Incorporated.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1986). ''Hemispheric Mode Indicator: Right and Left Brain Approaches to Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. ''Educational Leadership, 48''(2), 31-37.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1996). ''About Learning''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1997). A tale of four learners: 4MAT’s learning types. ''How Children Learn, 54''(6), 46-51. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar97/vol54/num06/A-Tale-of-Four-Learners@-4MAT's-Learning-Styles.aspx<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (2000). ''About Teaching: 4MAT in the Classroom''. Kindle Edition.<br /><br />
<br />
McCarthy (2012). ''The Learning Cycle, The 21st Century and Millennial Learner''. About Learning, Inc.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. et McCarthy, D. (2006). ''Teaching Around the 4MAT® Cycle: Designing Instruction for Diverse Learners''. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.<br /><br />
<br />
McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''. Récupéré le 3 janvier 2017 du site 4mat.eu : http://www.4mat.eu/media/17158/research%20guide%204mat.pdf<br /><br />
<br />
Monsempès, J.-L. (n.d.). Types d'apprentissage et modèle 4 MAT. Récupéré de 16 novembre 2016 du site l'Institut REPERE (Paris, France): http://www.institut-repere.com/PROGRAMMATION-NEURO-LINGUISTIQUE-PNL/types-apprentissage-et-4mat.html<br /><br />
<br />
Morris, S. et McCarthy, B. (dir.) (1990). 4''MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System'', Barrington, IL: Excel<br /><br />
<br />
Myers, I. (1990). ''Introduction to Type: A Description of the Theory and Applications of the Myers-Briggs Type Indicator''. Center for Applications of Psychological Type Inc. <br /><br />
<br />
Nicoll-Senft, J.M. et Seider, S.N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model Across Multiple Disciplines in Higher Education. ''College Teaching, 58'' (1), 19-27.<br /><br />
<br />
Nikolaou, A. et Koutsouba, M. (2011). Incorporating 4MAT Model in Distance Instructional Material. An Innovative Design. ''European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1''. Récupéré de http://www.learntechlib.org/noaccess/8105<br /><br />
<br />
Paraskevas, A. (2003). ''4MAT-ting Teaching for Multiple Learning Styles''. Paper presented on CHME – 12th Research Conference, Sheffield, 23-24 April 2003. Récupéré du site : https://www.academia.edu/168214/4MAT-ting_Teaching_for_Multiple_Learning_Styles<br /><br />
<br />
Rocheleau, J. (2009, le 27 Novembre). ''4MAT : le cycle expérientiel de l’apprentissage de Kolb et l’apport important de Bernice McCarthy''. Exposé (Power Point) dans le cadre du Programme d’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs. Jour 2. Le 27 Novembre 2009. Récupéré du site de l’Université du Québec à Trois-Rivières: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F287707367_4mat2.pdf<br /><br />
<br />
St. Germain, C. (2002). Historical perspective: Major theories modeled in the 4MAT system for teaching learning and leadership. Dans McCarthy, B., St. Germain C. et Lippitt, L. (dir.) (2002). ''The 4MAT research guide. Reviews of literature on individual differences, hemispheric Specialization and Their Influence on Learning''(p.1-23). About Learning inc. Récupéré du site 4mat.eu http://www.4mat.eu/media/17164/rg1.historical%20&%20theoretical%20perspective.pdf <br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2009). The Effects Of The 4MAT Education Model On The Student Achievements and Learning Style. ''Electronic Journal of Science and Mathematics Education. 3''(2), 178-194.<br /><br />
<br />
Uyangör, S.M. (2012). The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels. ''International Journal of Research Studies in Education, 1''(2), 43-53.<br /><br />
<br />
Wilkerson, Rhonda M. M. (1988). Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes. ''The Elementary school journal, 88''(4), 357-368.<br /><br />
<br />
Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) =====<br />
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /><br />
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /><br />
McCarthy, B. (2010-3, mise à jour le 11 mai). Attending to the Connection: Step Two of the 4MAT Cycle Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=-ooI3rYb78M<br /><br />
McCarthy, B. (2010-4, mise à jour le 6 avril). Imaging: Step Three of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=vvhvkrEoGyc<br /><br />
McCarthy, B. (2010-5, mise à jour le 6 avril). Delivering Information: Step Four of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=pNofKVgSDbM<br /><br />
McCarthy, B. (2010-6, mise à jour le 7 avril). Practicing with 4MAT: Step Five of the 4MAT Cycle. Récupéré du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=or8iBn56Yp0<br /><br />
McCarthy, B. (2010-7, mise à jour le 7 avril). Extending the Learning: Step Six of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=W2bKzSkm0yQ<br /><br />
McCarthy, B. (2010-8, mise à jour le 11 mai). Refining the Performance: Step Seven of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=_LWNIbQmKQ4<br /><br />
McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /><br />
<br />
===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT =====<br />
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /><br />
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /><br />
'''4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools'''. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com<br /><br />
'''4MAT 4LEARNING'''. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/<br /><br />
'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=11877Actualités2017-02-28T18:08:37Z<p>Et446151 : /* Le destin de la fiche ADDIE */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Modelage&diff=11875Modelage2017-02-28T06:30:43Z<p>Et446151 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Modeling, Cognitive modeling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le modelage cognitif peut être présenté comme une forme d'[[Etayage|étayage]] par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutoriel]] est une stratégie apparentée et qui se définit comme un guide d'apprentissage séquencé et qui peut prendre diverses formes: texte papier ou numérique, logiciel, vidéo, etc. (Wikipédia, 2016). <br />
<br />
Le '''façonnement comportemental''' s'apparente également au modelage cognitif. Cette stratégie d’apprentissage met l’accent sur l’acquisition de nouveaux comportements en observant une autre personne (modèle) accomplissant une tâche spécifique (Lauzier, 2011). <br />
D’autres auteurs utilisent différentes appellations pour nommer le façonnement comportemental (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016; Bandura, 2007). Donc selon différentes références, il est possible de lire : '''modelage''', '''apprentissage par l’intermédiaire de l’observation d’autrui''' ou simplement '''apprentissage par observation'''. Il importe de considérer le contexte d’apprentissage, car ces mêmes appellations sont attribuables en premier lieu aux apprentissages d’ordre social, mais sont parfois utilisés dans un contexte pédagogique.<br />
<br />
La [[démonstration]] qui « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003, p.46) se rapproche également du modelage. <br />
<br />
L’[[enseignement explicite]] est une stratégie apparentée, car le modelage en est la première étape.<br />
<br />
L’[[enseignement efficace]] est également une stratégie apparentée, car l’enseignant doit principalement modéliser les apprentissages.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qu’il est possible d’utiliser à travers différentes macrostratégies. Par exemple, le modelage est la première étape de l’[[enseignement explicite]]. Le modelage peut être utilisé au début de la démarche d’enseignement-apprentissage, comme dans le cas de l’enseignement explicite. Cette microstratégie peut également être privilégié à d’autres moments, comme lorsqu’il est question de modelage correctif (Bandura, 2007 p. 563), où elle sera utilisé vers la fin de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’acquisition de [[connaissances procédurales]] chez l’apprenant est la principale visée du modelage. Fournier et Cartier (2011) citent plusieurs études recensées où le modelage a été utilisé pour l'enseignement de stratégies d'organisation (Boon, Fore, Ayres et Spencer, 2005), l'enseignement de stratégies d'élaboration (Gerstern, Fuchs, William et Baker, 2001) et l'enseignement de stratégies de sélection (Wilder et Williams, 2001). Gauthier, Bissonnette et Richard (2007) suggèrent que les domaines nécessitant l'utilisation d'une variété de stratégies sont bien servis par le modelage, comme les mathématiques, le français, les sciences et l'histoire. <br />
<br />
Les stratégies ou [[connaissances métacognitives]] peuvent également faire l'objet d'un [[enseignement explicite]] dans un contexte de compréhension de lecture (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
Par ailleurs, le modelage est également utilisé comme stratégie d'apprentissage auprès des futurs enseignants afin de les conscientiser sur l'utilisation de leurs propres stratégies et processus cognitifs et métacognitifs lorsqu'ils réalisent une tâche complexe. Ceci en vue d'être mieux outillés lorsqu'ils enseigneront (Lamarre et Cartier, 2012).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le modelage cognitif trouve ses assises dans la théorie d’Albert Bandura (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016). Celui-ci a d’abord développé la théorie de l’apprentissage social à partir de laquelle il a élaboré la théorie sociale cognitive (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Au début de ses travaux, Bandura a étudié le phénomène de reproduction de comportements violents suite à l’observation d’un modèle adoptant ces comportements (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016, p.92). Finalement, la théorie sociale cognitive permet non seulement de prédire les comportements (identifier les facteurs pouvant expliquer le comportement), mais également d’expliquer le processus de changement comportemental ainsi que les moyens permettant de modifier ceux-ci (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.42). Le modelage sous l’angle de la théorie sociale cognitive se réfère à l’observation de comportement d’autrui et des résultats de ce comportement offrant ainsi un guide pour l’action de l’individu (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Pour Bandura, la majorité des comportements sont acquis ainsi (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012). L’aspect central de cette théorie est l’efficacité personnelle qui se définit par la croyance de sa propre habileté à adopter des comportements qui auront des conséquences désirées (Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel, 2012). L’efficacité personnelle est à la base de la motivation, de la persévérance et des réalisations (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Ainsi, la motivation de l’individu à adopter un comportement dépend de la perception qu’il a de ses propres capacités à adopter ce comportement malgré les obstacles inhérents à son adoption. <br />
<br />
Dans cette théorie, Bandura (1980) décrit différents processus impliqués dans les apprentissages sociaux :<br />
<br />
* ''L’attention'' : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* ''La rétention'' : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* ''La reproduction'' : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* ''La motivation'' : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br /><br />
<br />
De plus, pour Bandura (1980) le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cavanagh (2012, p.137), «sur le plan épistémologique, la notion de modelage cognitif s’inscrit dans une approche socioculturelle et développementale des apprentissages langagiers.» Ces dernières font référence aux travaux de Vygotsky et Bruner sur le développement des apprentissages du langage oral. Ces auteures précisent qu'à partir des années 70, plusieurs études démontrent l’efficacité du modelage cognitif auprès d’une variété d’apprenants qui sont placés dans des situations de résolution de problèmes et dans des contextes d’enseignement comme la lecture, les mathématiques ou les sciences. Ce sont des contextes où une variété de stratégies est sollicitée.<br />
<br />
Dans le cadre d'un enseignement efficace, Bissonnette, Richard et Gauthier (2006) présentent l'enseignement explicite comme une stratégie (macrostratégie) favorisant l'apprentissage auprès d'un large éventail d'apprenants. Celui-ci s’effectue en trois temps : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Le modelage cognitif est donc la première étape de la démarche d'un enseignement explicite qui tend à structurer l’apprentissage en étapes séquencées. Pour Rosenshine (1986, cité dans Bissonnette et al. 2006), le modelage est une étape qui doit favoriser la compréhension de l’objectif d’apprentissage pour l’apprenant et qui doit viser l’intériorisation de diverses stratégies de résolution de problèmes. Cette intériorisation du discours est directement liée au modelage réalisé par l’enseignant. Ce sont les explications liées aux processus cognitifs qui marquent principalement la différence entre les micro-stratégies que sont le modelage et la démonstration.<br />
<br />
Ainsi, comme l'expliquent Bissonnette et al. (2006), lorsqu'il présente un contenu d’apprentissage, l’enseignant ''« met un haut-parleur sur sa pensée »'' en verbalisant aux apprenants toutes les stratégies métacognitives auxquelles il fait appel pour accomplir la tâche : les liens à faire entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieures, les procédures à utiliser pour résoudre un problème, les questions qu’il se pose, les difficultés auxquelles il fait face (Bissonnette et al, 2007). En fait, il rend visible, via le langage, son dialogue intérieur qui explicite tous les processus cognitifs lui permettant de réaliser la tâche d’apprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1994, 1996 cités dans Lamare et Cavanagh, 2012).Tous ces processus décrits par l’enseignant comprennent les stratégies métacognitives (manière d’apprendre), cognitives (les connaissances ainsi que la manière de les utiliser) et socio-affectives (interaction avec l’autre et contrôle de la dimension affective en situation d’apprentissage) (Lamarre et Cavanagh, 2012, p.137; Conseil des ministres de l’éducation du Canada, 2008, p.24). Ainsi, l’enseignant offre un modèle non seulement de la manière académique de procéder, mais également des manières d’interagir et de gérer l’aspect affectif impliqué dans le processus d’apprentissage. <br />
<br />
Lauzier (2011) présente une version un peu différente du modelage: le '''façonnement comportemental'''. C'est une stratégie s'apparentant au modelage sous plusieurs aspects, qui vise non seulement à l'acquisition de [[connaissances procédurales]], mais également la reproduction de comportements observés. Non seulement ce modelage comportemental est une stratégie d’enseignement qui est utilisée à l’occasion de formations en milieu de travail (formation sur l'écoute active par exemple, (May et Kahnweiler, 2000 cité dans Lauziez 2011). Le façonnement comportemental est également utlisé en milieu d’enseignement universitaire (comme l'enseignement en intervention chirurgicale (Rogers, Regehr et MacDonald, 2002 cité aussi dans Lauzier, 2011). <br />
Par ailleurs, l’apprentissage via l’observation permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habiletés motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Étapes Enseignement explicite.png|vignette|Le modelage dans une démarche d'enseignement explicite]]<br />
Cette stratégie pédagogique s’inscrit dans l’approche cognitive, puisque les éléments qui composent l’unité ou l’objet d’apprentissage sont séquencés du simple vers le complexe et du facile vers le difficile. (Bissonnette et al, 2007). Ce principe s’appuie sur les contraintes exercées par la mémoire de travail qui ne peut traiter simultanément qu’environ sept éléments d’information (Miller, 1956 cité dans Schneider et Stern, 2010). <br />
Le modelage, dans le cadre d’une démonstration « étape par étape » pour résoudre un problème mathématique, en est un exemple. En mettant l’emphase sur les processus (ou les étapes) qui permettent de réaliser la tâche cela permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail (Rosenshine, 2012). De ce fait, le modelage est une stratégie pédagogique qui doit être mise en œuvre dans un temps assez restreint (environ dix minutes) après s’être assuré d’avoir capter l’attention des apprenants (Richard et Bissonnette, 2001).<br />
C’est pour cette raison que la pratique guidée et autonome doivent suivre le modelage afin de permettre aux apprenants d’encoder efficacement dans leur mémoire à long terme des nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
==== Formes de modelage ou de façonnement comportemental ====<br />
<br />
Le modelage cognitif ainsi que le façonnement comportemental peuvent se concrétiser à travers différentes formes. En effet, le modelage peut se concrétiser à travers l’utilisation de différentes microstratégies (exemple, contre-exemple, tutoriel, etc.) et peut être utilisé comme manière d’effectuer un feedback (modelage correctif) qui est un des neuf événements de Gagné.<br />
<br />
Massé, Desbiens et Lanaris (2014, p.255) soulignent d’ailleurs que l’utilisation de jeu de rôle, film, extrait littéraire, témoignage, etc., sont différentes formes que peut prendre le modelage. Ces auteurs soulignent d’ailleurs que le contre-exemple est un modelage négatif qui doit être accompagné de l’exemple qui revêt le rôle de modelage positif (''ibid''). <br />
Les tébéiciels (logiciels utilisés sur les divers types de tableaux numériques interactifs) comme Smart notebook, ActivInspire, Easyteach, sont aussi de bons outils en support à l'enseignement explicite (Récitus, nd). <br />
<br />
Les tutoriels pédagogiques élaborés à partir de vidéos et diffusés via différents médias numériques, permettent d’utiliser le modelage comme stratégie d’apprentissage. Par exemple, des enseignants au collégial promouvant la [[classe inversée]] utilisent le modelage via un [[tutoriel]] pour transmettre les connaissances et rendre explicites les raisonnements menant à l’utilisation de différentes procédures. Désilets et Tardif (1993) soulignent à cet effet, que les logiciels de simulation, permettant à une stratégie de devenir un objet observable, deviennent de puissants outils pour le développement de stratégies métacognitives.<br />
<br />
Le [[tutoriel]], qui vise également un enseignement de [[connaissances procédurales]], se distingue du modelage proprement dit au niveau du type de guidage et des conditions d'apprentissage. Celle-ci s'inscrit davantage dans une démarche d'apprentissage asynchrome en ne dépendant pas d'une salle de classe et/ou d'un enseignant spécifique, et ce, peu importe le format que prendra le tutoriel (logiciel, vidéo ou texte).<br />
<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016) exposent différents types de modelage décrit par Bandura. Bien qu’ils nomment «type de modelage» ces différentes descriptions, l’action de démontrer et/ou présenter s’effectue sous différentes formes. Ces auteurs les décrivent donc ainsi :<br />
<br />
«Description verbale : Décrire le comportement désiré et donner des instructions verbales uniquement.<br />
<br />
Démonstration physique : Un modèle présent dans la réalité (parent, pair, professeur) fait une démonstration physique.<br />
<br />
Représentation imagée (ou modelage symbolique) : L’apprenant est face à la représentation d’un modèle qui n’est pas présent physiquement. Le modèle peut être diffusé de différentes manières. Notons par exemple la radio, la télévision, l’Internet ou la littérature. Ce type de modelage serait tout aussi efficace qu’une démonstration réelle.<br />
<br />
Modelage de maitrise guidée : consiste à effectuer la description verbale accompagnée de la démonstration physique.» (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016)<br />
<br />
Bandura (2007, p.563) nomme également le modelage correctif. Celui-ci est un feedback utilisant le modelage pour souligner l’erreur de l’apprenant en démontrant la manière adéquate de procéder (''ibid''). Bien que l’auteur se réfère à l’apprentissage d’habiletés motrices, le modelage correctif peut très bien être utilisé lorsque d’autres objectifs d’apprentissage sont sous-jacents à la situation d’enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Comme le souligne Lamarre et Cantin (2012) : ''"(…) le modelage est une intervention pédagogique extrêmement complexe et difficile à mettre en place, car elle exige que l’enseignant mobilise un ensemble de ressources affectives, cognitives et métacognitives"''.<br />
Ces auteures présentent trois conditions favorisant l’efficacité de cette stratégie.<br />
# L’enseignant doit être prédisposé à faire le modelage : il doit avoir bien intégré les éléments qui définissent le concept même de modelage, il doit croire en la valeur de cette stratégie et pour s’en faire une représentation mentale. La mise en place de cette stratégie repose sur une planification adéquate et structurée de l’enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives. C’est-à-dire prévoir comment enseigner le « quoi », le « pourquoi », le « comment » et le « quand ». Ceci avec l’objectif de maximiser le transfert des connaissances.<br />
#L’enseignant doit cibler une stratégie appropriée : il doit développer sa capacité à choisir une stratégie spécifique au contexte de la tâche et au niveau des difficultés de l’élève. En créant un conflit cognitif chez celui-ci, l’enseignant modèle à l’élève différentes procédures permettant de résoudre le problème.<br />
#L’enseignant doit pouvoir travailler dans la complexité : il doit posséder de bonnes connaissances métacognitives, avoir confiance en ses capacités afin d’être en mesure de réfléchir sur son action tout en élaborant la prochaine étape de la séquence à enseigner et en gérant les interactions des élèves. L’enseignant doit constamment ajuster ses actions entre ce qu’il dit, ce qu’il fait et ce qu'il se passe dans la classe.<br />
<br />
De son côté, Ouellet (1997) mentionne que l’enseignant doit prévoir comment il amènera les élèves à prendre conscience <br />
* de ce qu’ils apprennent<br />
* de comment ils apprennent<br />
* de comment ils surmontent leurs difficultés<br />
<br />
Les données empiriques présentant l’efficacité de cette stratégie sont élaborées dans plusieurs études effectuées mettant de l’avant les écoles dites efficaces où l’utilisation de stratégies impliquant l’enseignement explicite, donc l’étape du modelage, est prédominante. L’étude de Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie et Schaffer (2002 citée dans Gauthier et al., 2007) démontre qu’un enseignement explicite, structuré et directif amène des gains significatifs au niveau des apprentissages des élèves, et ce, peu importe le milieu socioéconomique, la performance des élèves et le système scolaire.<br />
Les résultats d’une méta-recherche effectuée par Bissonnette et al. (2010) mettent également en lumière des résultats qui abondent dans le même sens. On y présente la méta-analyse de Swanson (1999) qui démontre que le modelage d’une variété de stratégies lors de l’apprentissage de la lecture auprès d’élèves en difficultés d’apprentissage améliore leur rendement. Pour sa part, la méta-analyse de Kroesbergen et Van Luit (2003) portant sur l’enseignement direct (et les travaux de Goldman, 1989) en mathématiques confirme l’efficacité du modelage pour favoriser les apprentissages.<br />
<br />
Le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
Le modelage est une microstratégie qui s’insère dans un ensemble de stratégies. Dans le contexte de l’enseignement efficace, une attention particulière est apportée aux comportements des élèves. Lorsque l’enseignant accorde un intérêt sincère aux comportements positifs de ses élèves par des renforcements positifs, il contribue à améliorer le climat de classe offrant ainsi une expérience d’apprentissage plus agréable (Loveless, 2000 cité dans Massé et al, 2014, p. 214). En effet, «le contexte est toujours enregistré avec ce que l’on apprend» et lors de la restitution des souvenirs (lorsque l’élève se remémore les connaissances) l’enseignant désire que l’élève se souvienne de la matière et non de l’ambiance lourde de la classe (Dubuc, n.d.).<br />
<br />
Par ailleurs, le modèle pourra également influencer l’efficacité de la stratégie. Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik ''et al''., 1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. Bandura (2007, p.565) suppose que les modèles ayant les mêmes caractéristiques que l’individu seront des modèles davantage reproduits, mais que les modèles compétents sont considérés plus dignes d’intérêt. Ainsi, la compétence du modèle prévaut sur la similitude des caractéristiques (''ibid'').<br />
<br />
'''Conditions favorisant le modelage chez les enfants'''<br />
<br />
Le sentiment d’efficacité personnelle est à considérer dans un contexte d’utilisation du modelage et spécifiquement lors du modelage correctif. En effet, ce sentiment est tout aussi important que la maitrise de la technique dans l’apprentissage des compétences motrices (Bandura, 2007, p.564). L’auteur souligne d’ailleurs qu’« un sentiment d’efficacité favorise la pensée analytique nécessaire pour pouvoir prédire la suite des événements lorsque de nombreux facteurs se combinent et rendent la causalité ambiguë. Les croyances d’efficacité personnelle régulent également la motivation, en façonnant les aspirations et les résultats attendus des efforts personnels.» (Bandura, 2007, p.58) <br />
Les louanges pour les performances ordinaires constituent pour les jeunes enfants un indicateur de haute capacité permettant d’influencer le sentiment d’efficacité personnelle de ceux-ci (Lord et ''al'', 1990; Meyer, 1992 cités dans Bandura 2007). Par contre, les enfants (moins jeunes), sont aptes à déchiffrer les actions d’évaluations indirectes souvent attribuées aux individus considérés comme peu capables, le louanges auront alors tendance à abaisser l’évaluation que ces derniers se font de leurs propres capacités (Bandura, 2007). Les actions d’évaluations indirectes se concrétisent par des commentaires hypocrites ou par des pratiques sociales qui transmettent le message à l’individu que l’on ne s’attend pas à beaucoup de celui-ci (Bandura, 2007, p.157). En somme, les louanges sont adéquates chez les enfants en bas âges mêmes si leurs performances sont ordinaires, mais cette stratégie est à éviter chez les moins jeunes.<br />
<br />
'''Caractéristiques des modèles humains dans le modelage des comportements chez les enfants'''<br />
<br />
Murray et Michel (1994, p.455) insistent sur ce qu'ils appellent nature des modèles à imiter. En se référant à Bandura et Walters (1963, p. 10-11, 50, 84, 94-100), ils soulignent que «les études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que le héros soit honoré et admiré. En effet :<br />
<br />
(1) Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
<br />
(2) Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
<br />
(3) Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
<br />
(4) Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
<br />
(5) Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Puisque le modelage amène un enseignement de connaissances procédurales, les '''apprenants débutants''' dans un domaine d’étude, quel que soit leur âge, seront davantage privilégiés. C’était le postulat de base de plusieurs études portant sur les interventions efficaces en enseignement qui s’est avéré fondé (Bissonnette et al., 2006). Aussi, l’enseignement explicite d’un « savoir-faire » démontre également plusieurs avantages s’il est offert dans un cadre de formation spécifique en entreprise auprès d’employés, de tous les types, lorsqu’une nouvelle procédure doit être mise en place.<br />
<br />
Gauthier et al. (2007) rapportent que le modelage, s’inscrivant dans une démarche d’enseignement explicite, s’avère très efficace et adapté autant auprès de jeunes élèves démontrant une lenteur dans les apprentissages qu’auprès d’élèves plus vieux et plus performants. Le modelage est particulièrement adapté pour l’enseignement dans les domaines de la mathématique, de la lecture et de l’écriture auprès des élèves en difficulté d’apprentissage de tous âges et à risque d’échec (Rosenshine, 2012; Fournier et Cartier, 2011).<br />
<br />
Par ailleurs, Lamarre et Cavanagh (2012) présentent une étude de cas en contexte post-secondaire auprès d’'''apprenants de type intermédiaire''' où les enseignants ont recours au modelage comme stratégie explicite d’enseignement. <br />
De plus, certaines recherches démontrent que le modelage est une stratégie cognitive à expérimenter comme ''' étudiant universitaire novice''' dans le domaine de l’enseignement, et ce, afin de pouvoir l’utiliser une fois devenu enseignant (Ritter, 2012; Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le modelage est une stratégie pédagogique qui doit s’actualiser dans un très court laps de temps (± 10 minutes) pour tenir compte des contraintes liées à la mémoire de travail. Ce faisant, le guidage est formel et structuré tout au long de la démarche.<br />
L’enseignant, en modelant et en verbalisant une procédure à suivre pour résoudre un problème et en explicitant les stratégies métacognitives qu’il utilise, offre un support cognitif important aux apprenants (Rosenshine, 2012). Il agit à titre de guide/expert afin que l’apprenant acquière des connaissances procédurales et développe ses stratégies métacognitives.<br />
Par ailleurs, dans le cadre d’une démarche d’apprentissage guidé, Goldman (1989, cité dans Rosenshine 2012) suggère que '' « le modelage d’une tâche donnée est présenté par un élève pour être ensuite explicité par l’enseignant, de façon à faire ressortir les éléments essentiels qui sont mis en application dans la tâche » ''.<br />
<br />
Un modelage vécu sous la forme d’un [[tutoriel]] offre nécessairement un guidage soutenu par un système informatisé (Viméo, You tube, vidéos, etc.) et permet à l'apprenant d'en moduler les paramètres d'écoute (pause, réécoute, écoute en temps différé, etc.) selon son niveau de compréhension.<br />
<br />
Bien que le modelage soit une stratégie dont le guidage est élevé, il est important d’ajuster ce guidage à la clientèle visée. Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel (2012, p.50) démontrent par un tableau le lien entre la gradation des apprentissages et le sentiment d’efficacité personnelle perçu par l’apprenant. En effet, en proposant des tâches allant du simple vers le complexe, l’apprenant à l’occasion d’accumuler des succès successifs augmentant ainsi son sentiment de contrôle et donc d’efficacité (Ibid). Aussi, en se référant aux caractéristiques émis par Smith et Ragan (dans les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendu]]/conditions favorisants l’apprentissage), il est possible d’adapter le guidage à la clientèle visée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Tous les types de regroupement se prêtent à l’utilisation du modelage.<br />
Dans le cadre d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les études en démontrent l’efficacité dans des groupes à effectifs réduits (Fournier et Cartier, 2011; Gauthier et al., 2007). Ce type de regroupement permet une intervention plus directe pour valider les effets positifs du modelage lors de la pratique guidée et autonome.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation du modelage via un [[tutoriel]] permet un accompagnement plus individualisé, mais pas nécessairement personnalisé.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Les milieux d’intervention dont le modelage a fait l’objet d’étude, sont surtout les milieux scolaires de tous les ordres ('''primaire, secondaire, post-secondaire'''). <br />
Selon Lauzier (2011), les '''milieux organisationnels''' utilisent également le modelage avec succès pour permettre l’acquisition de connaissances procédurales et la reproduction de comportements associés au contenu de formation spécifique au milieu; par exemple, l’enseignement d’une procédure de stérilisation des mains à un corps d’emploi spécifique dans un milieu hospitalier. Par ailleurs, les résultats d’études rapportés par Lauzier font appel à la fois à un modelage cognitif et au façonnement comportemental.<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016, p.95-96) soulignent qu’ «en musique, le modelage est d’un grand intérêt puisqu’il permet de faciliter l’acquisition de compétences motrices à l’instrument. En plus de contribuer à accélérer l’apprentissage de la technique instrumentale, le modelage aide à acquérir une gestuelle plus sécuritaire, dans une perspective de prévention des blessures physiques.»<br />
<br />
Le modelage par maitrise guidé est propice à la clientèle des enfants (primaire) et des tout-petits (Bandura, 1986 ; Kaye, 1982 ; Meltzoff et Moore, 1983, cités dans Bandura, 2007, p. 141).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Comme le soulignent Bissonnette et al. (2006), les éléments centraux liés à la mise en place efficace du modelage sont:<br />
* la clarté du langage<br />
* l’utilisation des [[exemples]] et des contre-exemples.<br />
<br />
Dans un premier temps, l’information présentée doit être claire, précise, concise et séquencée en petites unités. De plus, l’enseignant doit présenter des exemples et des contre-exemples que les apprenants pourront assurément réutiliser lors de la période de la pratique guidée et de la pratique autonome. Comme le modelage s’appuie sur les caractéristiques de la mémoire de travail et de l’approche cognitive, il faut veiller à la qualité de ces exemples et contre-exemples et à leur quantité (trois à cinq). De ce fait, ceux-ci doivent être pertinents à la tâche à réaliser et suivre la progression de l’apprentissage : du simple au complexe.<br />
<br />
Par ailleurs, les travaux indiquent qu’une série d’indices verbaux ('' verbal prompts'') (mots clés ou questions prédéfinies) modelés par l’enseignant, offre des repères aux élèves lorsqu’ils sont en résolution de tâche. Par exemple, l’utilisation des mots-clés « quoi », « où », « pourquoi » et « comment » peuvent être modelés afin de guider les élèves lors de l’enseignement des stratégies de lecture (Rosenshine, 2012; Bissonnette et al., 2010). <br />
Un résumé de la procédure enseignée par modelage, remis à l’élève lors de la pratique guidée est une modalité de support qui ancre davantage les apprentissages souhaités (Bissonnette et al., 2006). Toutefois, l’étude de Fournier et Cartier (2011) démontre que l’ajout d’un facilitateur procédural, comme support visuel au modelage, a eu uniquement un effet à court terme auprès des élèves qui y avaient eu accès.<br />
<br />
Le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Adams J. A. (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, ''Journal of Human Movement Studies'', 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : A social cognitive theory. ''Englewood Cliffs'', N.J. : Prentice-Hall. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Bandura, A. (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. (1983). Observational learning and practice variability, ''Research Quarterly for Exercise and Sport'', 54, 1-4.<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaires? Résultat d’une méga-analyse. '' Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage '', 3, article 1, p. 1-35 <br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2006). '' Comment enseigne-t-on dans les école efficaces? Efficacité des écoles et des réformes ''.<br />
St-Nicolas, Canada: Les Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M. (n.d.). '' L'enseignement explicite ''. Récupéré de http://www.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). ''Vingt formules pédagogiques''. Sainte-Foy, QC : Presses de l’Université du Québec. (P.45-48)<br />
<br />
Conseil des ministres de l’éducation du Canada (2008). ''Stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et en écriture pour le milieu linguistique minoritaire: document de fondement destiné au personnel enseignant de la maternelle à la 12e année.'' Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Modèle pédagogiques pour le développement des compétences. ''Pédagogies collégiales'', 7 (2), 19-23. Récupéré de http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%C3%A9silets,%20Mario/D%C3%A9silets-Tardif%20(07,2).pdf<br />
<br />
Ferland-Gagnon, J. et Vaillancourt, J. (2016, juillet). Le modelage, une stratégie d’apprentissage visant à faciliter l’acquisition de compétences motrices chez les musiciens en début de formation. ''Université Laval, Faculté de musique'' (33), 91-116. Récupéré de http://www.mus.ulaval.ca/reem/REEM_33_Modelage.pdf<br />
<br />
Fournier, M.H., Cartier, S.C. (2011). Intervention sur l’apprentissage par la lecture d’adolescents en difficulté d’apprentissage. '' Nouveaux c@hiers de la recherche en éducations '', 14, 1, p. 85-104. [http://DOI:10.7202/1008845ar DOI:10.7202/1008845ar]<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2007). '' L'enseignement explicite ''. Récupéré du site [http://www.formapex.com www.formapex.com]<br />
<br />
Godin, G., Vézina-Im, L.-A. et Bélanger-Gravel, A. (2012). ''Les théories du changement''. Dans G. Godin (dir), ''Les comportements dans le domaine de la santé, Comprendre pour mieux intervenir''. (p. 42-50). Montréal : Les presses de l’Université de Montréal.<br />
<br />
Kaye. K. (1982). ''The mental and social life of babies : How parents create persons''. Chicago : University of Chicago Press. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Lamarre, N., Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. '' Revue des sciences de l'éducation ''. 38 (1), p.135-160. [http://DOI:%2010.7202/1016752ar DOI: 10.7202/1016752ar] <br />
<br />
Lauzier, M. (2011). '' Impact différentiel des types de modelage et des styles d’orientation des buts sur des indices cognitifs, affectifs et comportementaux liés à l’expérience d’apprentissage ''. (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site du dépôt institutionnel de l’UdM : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/5015<br />
<br />
Lord, C. G.,Umezaki, K. et Carley, J.M. (1990), Developemental differences in decoding the meanings of the appraisai actions of teachers. ''Child Development'', 61, 191-200. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Maibach, E. W. et Flora, J. A. Symbolic modeling and cognitive rehearsal : Using video to promote AIDS prevention self-efficacy. ''Communication Research'', (20) 517-545. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université<br />
<br />
Meltzoff, A. N. et Moore, M. K. (1983). ''The origins of imitation in infancy : Paradigm, phenomena, and theories''. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université<br />
<br />
Meyer, W. (1992). ''Paradoxal effect of praise and blame on perceived ability''. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. ''Annual review of psychology'', 42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Murray, T. et Michel, C. (1994), ''Théories du développement de l’enfant. Études comparatives'', De Boeck.<br />
<br />
Ritter, J.K. (2012) Modeling powerful social studies: Bridging theory and practice with preservice elementary teachers. '' The social studies ''. 103, p. 117-124. [http://DOI:%2010.1080/00377996.2011.596857 DOI: 10.1080/00377996.2011.596857]<br />
<br />
Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction, research-based strategies that all teachers should know. '' American educator ''. 36 (1) p.12-39, Récupéré de http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. ''Human kinetics''.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), '' Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisition of motor skills: Toward a visual perception perspective, ''Journal of Human Movement Studies'', 11, 169-186.<br />
<br />
Sheffield, F. N. (1961). Theoretical consideration in the learning of complex sequential task from demonstration and practice. <br />
<br />
Tutoriel (2016, mise à jour 15 mars). Dans ''Wikipédia'' . Récupéré de https://fr.wikipedia.org/wiki/Tutoriel<br />
<br />
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. (1978). On the structure of the motor recognition memory, ''Journal of Motor Behavior'', 8, 313-323.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html récupéré le 16 janvier 2016<br />
<br />
Profweb (nd). '' Classe inversée et enseignement explicite en technique d'éducation spécialisée''. Présentation d'une démarche d'enseignement explicite dans un contexte de classe inversée au collégial. [http://www.profweb.ca/publications/recits/classe-inversee-et-enseignement-explicite-en-techniques-d-education-specialisee Récupéré] le 22 mars 2016 de http://www.profweb.ca<br />
<br />
Récitus (nd). '' Le TBI et l'enseignement explicite ''. Présentation de l'utilisation du TBI dans le cadre de l'enseignement explicite. [http://www.recitus.qc.ca/tic/dossiers-tic/tableau-blanc/enseignement Récupéré] le 13 mars 2016 de http://www.recitus.qc.ca<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bournival, E. (2013). '' Modelage en enseignement réciproque ''. Vidéo présentant le modelage de stratégie de lecture d'un texte. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=VVAQnRl2q44<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=11867Apprentissage expérientiel2017-02-28T03:25:26Z<p>Et446151 : /* L'influence de la théorie de Kolb */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Experiential learning.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[4MAT]]<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]]<br /><br />
[[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage expérientiel est considéré comme une [[macrostratégie]] car il structure le contenu des activités d’enseignement d’une formation ou d’un programme.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Cette stratégie implique que l’expérience proposée aux étudiants doive se rapprocher le plus possible de la réalité qu'il aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail (Mandeville, 2004), ceux-ci auront à acquérir des '''compétences''', des '''connaissances procédurales''', '''conceptuelles''', '''factuelles''' et '''métacognitives'''. L’acquisition de cette variété de types de connaissances est une démarche complexe vécue dans un seul bloc par l’étudiant. « Certains diront que tout est en lien, que les expériences ne sont pas coupées au couteau, que tout entre en ligne de compte, qu’il y a vraiment beaucoup de choses qui s’entrecoupent » (Mandeville, 1988, p. 289).<br />
<br />
== Description ==<br />
La théorie de Kolb fait partie du courant connu de sous l’étiquette de ''styles d’apprentissage''. L’hypothèse sur les styles d’apprentissage individualisés, développée dans le monde anglo-saxonne au cours des années 1970, remonte aux principes de l’''apprentissage expérientiel'' (''Experiential Learning''). Selon John Dewey, père fondateur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l’apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l’être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité. D’où découle l’idée que le processus d’apprentissage-enseignement devrait s’appuyer sur l’expérience ainsi qu’être individualisé. En développant les idées de J.Dewey, mais aussi celles de Kurt Lewin et Jean Piaget, David Kolb avance son modèle du ''cycle d’apprentissage expérientiel'' (''Experientiel Learning Cycle'') à partir du début des années 1970 (Kolb, Rubin & McIntyre, 1974; Kolb et Fry, 1975 ; Kolb, 1976 ; Kolb, 1984). <br /><br />
<br />
La stratégie ''cycle d'apprentissage expérientiel'', axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenant sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions. <br /><br />
<br />
===== Les 4 phases du cycle d'apprentissage complet par Kolb (1984) =====<br />
<br />
Selon Kolb, ils existent quatre modes spécifiques de s’adapter lors de faire face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives de percevoir, de penser, d’agir et de sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lequel repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (''Concret Exprerience''), l’observation réfléchie (''Reflective Observation''), la conceptualisation (''Abstract Conceptualization'') et l’émission d'hypothèses (''Active Experimentation''). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues. <br /><br />
<br />
[[Fichier:4 phases.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre phases de l'apprentissage, selon Kolb (1984)]] <br /><br />
<br />
L’'''expérience concrète''' (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée. <br /> <br /><br />
L’'''observation réfléchie''' (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.<br /> <br /><br />
La '''conceptualisation''' (Abstract COnceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.<br /> <br /><br />
Lors de la dernière étape, celle de l’'''émission d'hypothèses''' (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.<br /> <br /><br />
À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).<br />
<br /><br /><br />
Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :<br /><br />
* Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.<br /><br />
* Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…<br /><br />
* Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.<br /><br />
* Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.<br /><br />
La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases observation réfléchie et conceptualisation parce qu'ils ont un rôle important auprès des étudiants car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer »(Mandeville, 1998).<br />
<br /><br />
<br />
===== Les 4 phases d'apprentissage de Kolb dans la perspective des neufs événements d'apprentissage par Gagné =====<br />
<br />
Les 4 phases de l'apprentissage de Kolb peuvent se lier avec les étapes du processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage qui sont bien définis dans la page décrivant les [[neuf événements (Gagné)]].<br /><br /><br />
<br />
'''L’expérience concrète''' sera reliée à : <br /><br />
1. Porter attention aux stimulis environnementaux. <br /><br />
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.<br /><br />
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.<br /><br />
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.<br /><br /><br />
<br />
L’'''observation réfléchie '''est associée à :<br /><br />
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.<br /><br />
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.<br /><br />
8. Évaluer l’atteinte des buts.<br /><br /><br />
<br />
La '''conceptualisation''' se réfère à :<br /><br />
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.<br /><br /><br />
<br />
L'étape de l’'''émission d'hypothèses''' est, quant à elle, associée au dernier point :<br /><br />
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.<br /><br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
===== Structure du processus d'apprentissage =====<br />
<br />
Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers (l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’émission d'hypothèses) et c’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances.<br /><br />
<br />
Ces quatre processus d’apprentissage se décomposent en deux dimensions : la '''préhension''' et la '''transformation'''. La '''dimension préhension''' représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant et la '''dimension transformation''' consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance.<br /><br />
<br />
La '''dimension préhension''', qui touche les étapes de l’expérimentation et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel, se divise en deux modes : '''la perception et la compréhension'''. '''La préhension par perception''' réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu. '''La préhension par compréhension '''fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant.<br /><br />
<br />
La '''dimension transformation''' est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’émission d’hypothèses du modèle de l’apprentissage expérientiel. Elle comprend aussi deux modes : '''intention et l’extension'''. La '''transformation par intention''' est associée aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience. La '''transformation par extension''' reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Toujours selon Kolb (1984), tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.<br /><br /><br />
[[Fichier:4 modes.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre processus d'apprentissage, selon Kolb (1984)]]<br />
<br />
===== Les 4 types d'apprenants: les 4 styles d'apprentissage =====<br />
Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :<br /><br /><br />
<br />
* '''Divergent''' : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.<br /><br />
* '''Assimilateur''' : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes. <br /><br />
* '''Convergent''' : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles. <br /><br />
* '''Accomodateur''' : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:4 types apprenants.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre type d'apprenants et les modes élémentaires de connaissance, selon Kolb (1984)]]<br />
<br /><br />
<br />
===== L'inventaire de styles d'apprentissage (Learning Style Inventory): version initiale =====<br />
À l’aide du concept de ''Environmental Learning Press'' (Kolb, 1976, 1984), Kolb établit un rapport entre les environnements (d’étude ou de travail) précis, d’une part, et des styles d’apprentissage correspondant, d’autre part. Le même concept lui permet de déterminer les tâches qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
En mettant ensemble tous ses observations et les résultats de recherches sur le comportement des individus dans environnement d'apprentissage, Kolb (1976) produit un '''inventaire de styles d’apprentissage''' (''Learning Style Inventory, LSI'') qui constitue des portraits détaillés de chaque style. Ces portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
The Learning Style Inventory (LSI) a également pour objectif de fournir aux enseignants et aux chercheurs un outil de mesure de caractéristiques cognitives des apprenants afin de déterminer leur style d'apprentissage dominant. En tant qu'outil de mesure, l'inventaire constitue un questionnaire élaboré (Kolb & Kolb, 2005). Les trois premières versions (LSI 1.0, LSI 2.0, LSI 3.0 de l'inventaire sont basée sur les 4 styles d'apprentissage.<br />
<br />
Le Tableau 1 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des styles d’apprentissage (version initiale de l'inventaire) en faisant état de stratégies gagnantes et de défis (Source : Legendre, 2005).<br /><br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Styles d’apprentissage !! Caractéristiques !! Questions demandées<br /><br />
Attitude générale qui découle du style<br />
!<br />
Activités d’apprentissage préférées<br />
!<br />
Défis et activités favorisant le développement d’autres habiletés<br />
|-<br />
<br />
| '''DIVERGEUR''' <br /><br />
<br />
Une combinaison des modes :<br />
'''Expériences concrètes''' et <br />
'''Observation réfléchie'''.<br />
|| <br />
* est un visionnaire;<br /><br />
* apprend par des expériences spécifiques;<br />
* se débrouille mieux dans des situations qui sollicitent des idées;<br />
* s’intéresse aux personnes et aux éléments affectifs;<br />
* aime observer au lieu de le faire;<br />
* reçoit l’information en utilisant tous ses sens;<br />
* penseur par déduction;<br />
* a une imagination fertile et des intérêts variés;<br />
* paralysé par les alternatives;<br />
* produit beaucoup d’idées, peu d’action;<br />
* ne vérifie pas ses théories;<br />
* manque de profondeur.<br />
|| <br />
* Pourquoi ferais-je cela et de cette manière? <br />
* Si je faisais cela, qu’est-ce qui se produirait ? <br />
* Quelles autres possibilités puis-je considérer ? <br />
* Faut-il suivre les étapes ? <br />
* À qui ça sert de faire cela ? <br />
* Qu’est-ce qui ferait que je serais intéressé à cela ? <br />
* À quoi est-ce que cela peut me servir ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style''' : <br /><br />
''Convainquez-moi d’écouter !'' <br />
|| Les activités qui présentent des défis et qui stimulent son imagination : <br />
* remue-méninges <br />
* jeu de rôle<br />
* simulations <br />
* discussions de groupe <br />
* présentations<br />
|| '''Offrir un défi en lui demandant de :'''<br />
* faire une réflexion avant de donner son opinion;<br />
* déterminer un but et préparer un plan d’action correspondant;<br />
* mettre ses idées par écrit.<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :'''<br />
* pratiques<br />
* exercices <br />
* devoirs<br />
<br />
|-<br />
| '''ASSIMILATEUR'''<br /><br />
Une combinaison des modes :<br />
'''Conceptualisation abstraite''' et '''Observation réfléchie''' <br />
|| <br />
* s’intéresse plus aux concepts abstraits qu’aux personnes; <br />
* est déterminé et a besoin de l’emporter sur les choses et les événements; <br />
* prend des décisions impersonnelles sans tenir compte des désirs de son entourage et bien souvent, offense les autres sans s’en rendre compte; <br />
* capable de prendre beaucoup d’information et de la mettre dans un ordre précis et logique; <br />
* accorde plus d’importance aux concepts abstraits et peu aux aspects pratiques; <br />
* habile à créer des modèles théoriques; <br />
* définit les problèmes; <br />
* formule des hypothèses; <br />
* compare les alternatives; <br />
* penseur par induction. <br />
|| <br />
* Pourquoi faut-il ajouter cela ? <br />
* Ce que vous dites, va-t-il avec … ? <br />
* Quel est le lien avec le concept que nous avons vu la semaine dernière ? <br />
* Qu’est-ce que je devrais savoir ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :''' <br /><br />
''Donnez-moi l’information !'' <br />
|| <br />
* études de cas <br />
* cours théoriques <br />
* exercices faisant appel à la réflexion <br />
* présentations <br />
* jeux-questionnaire <br />
* résolution de problèmes <br />
* projets de recherche <br />
|| '''Offrir un défi en lui demandant de :'''<br />
* s’impliquer dans le feu de d’action; <br />
* donner son opinion ou partager ses idées sans préavis; <br />
* participer à des activités courtes qui se succèdent rapidement.<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :''' <br />
* simulations<br />
* imagerie mentale<br />
* faire des démonstrations<br />
<br />
|-<br />
| '''CONVERGEUR''' <br /><br />
<br />
Une combinaison des modes <br />
'''Expérimentation active''' et '''Conceptualisation abstraite''' <br />
|| <br />
* prend le temps d’observer et de réfléchir;<br />
* compare les expériences avec les connaissances;<br />
* met les idées en pratique;<br />
* préfère composer avec des choses qu’avec des personnes;<br />
* pratique et réaliste;<br />
* entreprend de nouvelles expériences en suivant les étapes une à une;<br />
* apprend par mémorisation plutôt que par raisonnement;<br />
* très bon à regarder différentes perspectives pour résoudre des problèmes dont la solution est unique;<br />
* évalue les plans et les programmes.<br />
|| <br />
* On commence par quoi ? <br />
* Quelles sont les étapes du travail ? <br />
* Qu’est-ce qu’il faut faire ? <br />
* Est-ce que je peux essayer ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :'''<br /><br />
''Laissez-moi le faire !'' <br />
|| Activités qui requièrent des étapes de routine bien déterminées :<br />
* exercice <br />
* pratiques en laboratoire <br />
* journal de bord <br />
* simulations <br />
* milieu clinique <br />
* discussions de groupe <br />
* jeu de rôle <br />
* visualisation <br />
* études de cas <br />
* études non dirigées <br />
|| '''Offrir un défi en lui est de l’impliquer dans des activités :''' <br />
<br />
* sans ligne de conduite ou directive claire<br />
* où il doit considérer plus la théorie et les principes généraux<br />
* où il doit considérer plusieurs options ou interventions en même temps<br />
* où il doit bâtir des modèles conceptuels à partir d’observations ou de lectures <br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :'''<br />
* formulation de résultats d’apprentissage<br />
* résolution de problèmes à solution multiples<br />
<br />
|-<br />
| '''ACCOMMODATEUR'''<br /><br />
Une combinaison des modes <br />
'''Expérimentation active''' et '''Expérience concrète''' <br />
<br />
|| <br />
* apprend par essais et erreurs; <br />
* aime prendre des risques;<br />
* aime apprendre dans le feu de l’action sans réfléchir;<br />
* a l'habileté à faire avancer les choses;<br />
* aime participer à des expériences, de nouveaux projets avec la collaboration de plusieurs personnes;<br />
* tend à résoudre les problèmes de manière intuitive au lieu d’essayer de comprendre le pourquoi;<br />
* s’adapte sur le champ à diverses circonstances;<br />
* se fie aux autres pour obtenir l’information sans prendre le temps d’analyser lui-même;<br />
* se sent à l’aise avec les personnes;<br />
* extroverti, peut influencer les gens et les événements;<br />
* prend part activement à son apprentissage;<br />
* orienté vers l’animation;<br />
* sensible aux réactions et aux opinions des autres.<br />
|| <br />
* Comment cela est-il relié à… ? <br />
* Puis-je avoir un exemple concret ? <br />
* Comment vais-je m’y prendre ? <br />
* Si je change cela, qu’est-ce qui va se produire ?<br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :'''<br /><br />
''Essayons d’une autre manière !'' <br />
|| Activités qui impliquent d’autres personnes telles que : <br />
* projet de groupe <br />
* laboratoire <br />
* étude de cas <br />
* milieu clinique <br />
* pratique et rétroaction <br />
* résolution de problèmes <br />
<br />
|| '''Offrir un défi en lui est de l’impliquer dans des activités :''' <br />
* où il y a des échéanciers<br />
* où il y a des exercices de routine<br />
* où il faut pas manquer d’organisation <br />
* où on applique des efforts dispersés et il manque de vue d’ensemble<br />
* où faut assimiler, analyser, réfléchir au lieu de s’impliquer immédiatement<br />
* où il faut répéter la même activité à plusieurs reprises pour lui faire pratiquer une technique particulière<br />
* où il faut établir des objectifs et des étapes de travail<br />
* où il faut écouter avec un esprit ouvert<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :''' <br />
* relaxation<br />
* observation de démonstrations<br />
<br />
|}<br />
<br />
===== L'inventaire de styles d'apprentissage : nouvelle version (Version 4.0): les neufs styles d'apprentissage =====<br />
La dernière version (Version 4.0) offre la classification de styles d'apprentissage plus subtile. Elle replace les anciens 4 styles d'apprentissage (divergeur, assimilateur, convergeur et accommodateur) par les neuf styles : ''initiating, experiencing, imagining, reflecting, analyzing, thinking, deciding, acting, balancing'' (Kolb & Kolb, 2013).<br />
<br />
===== Caractéristiques de l'apprentissage expérientiel =====<br />
<br />
« L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience » (Kolb, 1984). Le modèle décrit par David Kolb (1984) définit comme suit les caractéristiques qui décrivent l’apprentissage expérientiel.<br /><br />
<br />
* L’apprentissage c’est le processus de création de connaissance.<br /><br />
* L’apprentissage doit être considéré comme un processus continu basé sur l’expérience et non comme un résultat à atteindre.<br /><br />
* L’objectif de l’enseignement est de stimuler la recherche et de raffiner le processus de captation de connaissances, et non de mémoriser une tonne de connaissances.<br /><br />
* Le processus d’apprentissage demande la résolution de conflits de deux modes opposés d’adaptation au monde : l’expérience concrète/l’abstrait, l’intériorité/l’extériorité.<br /><br />
* Apprendre, n’est pas du ressort d’une seule spécialisation du royaume des fonctions de cognition et de perception. Apprendre, demande la participation de tout le corps : réflexion, sensation, perception et comportement.<br /><br />
* L’apprentissage est le processus d’adaptation majeur de l’humain.<br /><br />
* L’apprentissage demande des interactions entre les personnes et l’environnement.<br /><br />
<br />
<br />
===== Éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d'une expérience =====<br />
Enseigner en utilisant l’approche expérientielle n’est pas nécessairement gage de succès. Encore faut-il que les expériences proposées soient des expériences de qualité. Mandeville (2004) liste sept éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d’une expérience.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé 1 – Continuité transactionnelle de l’expérience'''<br /><br />
Le professeur doit s’assurer que l’expérience actuelle utilise les connaissances issues des expériences passées pour en créer de nouvelles utilisables dans de nouvelles occasions. L’expérience proposée doit se rapprocher le plus possible de la réalité que l’étudiant aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail. Elle doit être intégrée à la vie de l’étudiant afin que celui-ci puisse utiliser ses connaissances pour la vivre et que les connaissances qu’il va acquérir lors de l’expérience puissent lui être utiles. Il faut éviter de faire d’une expérience, un moment unique qui n’est pas en lien avec les autres activités de la vie de l’étudiant. <br />
Le professeur doit aussi s’assurer que les expériences proposées soient de plus en plus difficiles pour permettre à l’étudiant d’évoluer. Les expériences doivent être envisagées comme des processus à long terme. Il semble que la durée de l’intervention est directement reliée à l’importance que celle-ci revêt pour l’étudiant.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé 2 – Signifiance de l’expérience'''<br /><br />
La signifiance implique que l’étudiant doit considérer que l’expérience qu’il vit a une importance pour lui, lorsque le défi offert est assez important pour lui permettre d’évoluer. Dans le cadre d’une activité de formation, le besoin est souvent le désir de réussir un cours, d’obtenir un diplôme. Différents styles d’apprentissage suggèrent différents degrés de désir de vivre des expériences. Pour une expérience réussie, il faut que la personne manifeste une tendance naturelle à vouloir apprendre par l’expérience. <br />
L’expérience proposée doit permettre à l’étudiant de se dépasser. Le défi doit être bien dosé afin de ne pas démotiver l’étudiant, par défi trop facile, ou le décourager par un défi qui pourrait lui sembler insurmontable. La nouveauté permet de faire vivre à l’étudiant des situations inusitées et lui permet d’évoluer.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 3 – Engagement de la personne'''<br /><br />
C’est la clé sur laquelle l’étudiant a le plus de pouvoir, c’est à lui qu’appartient de décider s’il veut participer pleinement à l’expérience. L’engagement et la signifiance sont directement proportionnels quand un étudiant vit une expérience. L’étudiant doit s’investir dans l’expérience et y vivre des émotions vives, positives ou négatives. Plus les émotions seront intenses, plus l’expérience sera marquante. <br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 4 – Autoréflexion'''<br /><br />
C’est le moment où l’étudiant prend du recul sur l’expérience qu’il vient de vivre afin d’en faire une analyse. Cette clé est en lien direct avec la phase observation réfléchie du cycle d’apprentissage de Kolb.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 5 – Reconnaissance de l’accomplissement'''<br /><br />
Il est primordial que les expériences vécues par l’étudiant lui permettent de vivre des réussites personnelles. L’aboutissement de la démarche doit être jugé positivement par lui-même (autoreconnaissance) et par son entourage. <br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 6 – Actualisation de la personne'''<br /><br />
Lors des diverses expériences vécues, l’étudiant est amené à mieux se connaître et à découvrir son potentiel. En se connaissant mieux, l’étudiant a plus confiance en lui, s’affirme et est plus conscient de ses limites personnelles.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 7 – Développement des métacompétences'''<br /><br />
La métacompétence c’est la capacité de l’étudiant de développer une méthode pour utiliser les expériences vécues qui lui permet de mieux comprendre ce qui se passe dans sa vie. En gros, c’est apprendre comment apprendre.<br /><br /><br />
<br />
<br />
===== Les outils numériques favorisant l'utilisation de la méthode du cycle d'apprentissage =====<br />
La version 4.0 de l'inventaire de Kolb (Kolb & Kolb, 2013), développée et promue par le groupe [http://learningfromexperience.com Experience Based Learning Systems, Inc.] est un outil numérique en ligne.<br />
<br />
===== L'influence de la théorie de Kolb =====<br />
<br />
La théorie de Kolb a été popularisée et vulgarisée dans un nombre de travaux dans le but principal de la mettre au service des enseignants et de formateurs pratiquants ou de l’adapter à un milieu de travail spécifique. <br /><br />
Honey et Mumford (1986) adapte le modèle de Kolb à l’expérience de gestion en changeant les noms originales des styles d'apprentissage pour les suivants : ''Activiste, Reflector, Theorist, Pragmatist''. <br /><br />
McCarthy (1981), l’auteur de la stratégie [[4MAT]] développe les idées kolbiennes dans l’esprit de la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La formation utilisant la stratégie expérientielle s’adresse à '''tous les niveaux d’expertise'''. Lors de la planification de l’expérience à faire vivre par les étudiants, le concepteur pédagogique devra tenir compte de leur niveau d’expertise afin d’offrir une formation visant un défi d’apprentissage qui amène l’étudiant à atteindre un niveau de taxonomie supérieur au niveau de départ.<br /><br />
<br />
Par exemple, l’expérience à faire vivre à un débutant peut refléter une tâche courante pour un emploi particulier. La difficulté sera augmentée tout au long de la formation en permettant à l’apprenant de vivre des expériences demandant l’application de processus plus complexes.<br /><br />
<br />
Un apparentant expert verra, lui aussi, une progression dans la difficulté du problème à résoudre, mais le point de départ sera plus compliqué que pour un débutant.<br />
Par exemple, il peut vivre des expériences de conception et d’analyse où il est appelé à formuler des recommandations.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le cycle d’apprentissage de Kolb requiert un guidage particulier et différent selon la phase que l'étudiant est en train de vivre.<br /><br />
<br />
<br />
La phase '''expérience concrète''' nécessite peu d’implication de la part de l’enseignant. L’objectif étant de laisser l’étudiant vivre l’expérience. « Malgré la présence de l’autre, la personne se trouve tout de même seule à affronter son expérience, elle se voit obligée de faire le travail par elle-même » (Mandeville, 1998).<br /><br />
Évidemment, dans des situations où l’étudiant risquerait de se blesser (expérience où il doit éteindre un feu), l’enseignant doit rester disponible pour sauver la vie de l’apprenant. <br /><br />
Par exemple : ''En premier, j'ai fait ceci... plus j'ai fait cela...''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les phases suivantes demandent une implication particulière de l’enseignant : il doit guider l’apprenant dans sa réflexion. Il peut utiliser différentes microstratégie pour y parvenir comme le [[dialogue socratique]], les [[questions des enseignants]], les [[questions des apprenants]], la [[discussion]] et la [[rétroaction formative]].<br /><br /><br />
<br />
Dans la phase '''observation réfléchie''', l’enseignant doit amener l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. L'apprenant raconte son expérience et, à l’aide de l’enseignant se rend compte de certains faits. <br /><br />
Par exemple : ''Quand j'ai fait la première action, il s'est passé telle chose. Quand j'ai fait la deuxième action, il s'est passé telle autre chose.''<br /><br /><br />
<br />
Dans la phase de la '''conceptualisation''', l’enseignant a comme objectif d’amener l’étudiant à dégager les concepts suite à l’expérience qu’il a vécu. <br /><br />
Par exemple : ''À chaque fois que je fais ceci, il se produit cela.''<br /><br /><br />
<br />
Lors de la dernière phase, celle de l’'''émission d'hypothèses''', l’enseignant doit, encore, guider l’étudiant pour qu'il puisse déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète. <br /><br />
Par exemple : ''Donc, si je veux que cela++ se produise, je vais essayer de faire ceci++''.<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Un seul étudiant peut vivre les quatre phases de l'apprentissage de Kolb, mais cet apprentissage sera plus riche si l'expérience est vécue par un petit groupe de participants (de 2 à 8) qui pourront partager leurs connaissances antérieures et leur vision de la résolution du problème vécu. Ils pourront aussi travailler ensemble à l'élaboration des concepts et à l'émission d'hypothèses.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Dans un milieu pédagogique se rapprochant le plus possible d’une situation réelle signifiante pour l'étudiant.<br /><br />
Par exemple, pour enseigner à des cuisiniers, leur faire vivre des expériences de nature culinaire dans une cuisine plutôt que dans une classe conventionnelle.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dewey, J. (1916, 1938). ''Experience and Education''. New York MacMillan.<br /><br />
<br />
Côté, R. L. (1998). ''Apprendre, formation expérientielle stratégique''. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.<br /><br />
<br />
Honey, P., & Mumford, A. (1986). ''Using your learning styles''. Maidenhead, UK: Peter Honey.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential learning''. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''L’apprentissage expérientiel. L’expérience comme source d’apprentissage et de développement'' (Experiental learning : experience as the source of learning and development). Chapitre 2 « Le processus de l’apprentissage expérientiel » trad. de Samuel Chartier. Récupéré sur le site de Faculté de médecine, Université Paris Est-Créteil (France) http://bachattack.free.fr/DUERMG_Creteil_site_annexe/Autres_ressources_en_enseignement_de_la_medecine_generale_files/L%E2%80%99apprentissage%20expe%CC%81rientiel%C2%A0.pdf <br /><br />
<br />
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). ''The Kolb Learning Style Inventory. Version 3.1. Technical Specifications''. Case Western Reserve University. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2010/08/Tech_spec_LSI.pdf<br /><br />
<br />
Kolb, A.Y, & Kolb, D.A (2013). ''A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Applications''. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-KOLBS-KLSI-4.0-GUIDE.pdf<br />
<br />
Kolb, D.A. & Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning, Dans Cooper C. (Ed.), ''Theories of Group Process'', London: John Wiley.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Modèle de Kolb. Dans Legendre, R. ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', 3e éd., Montréal, Guérin, éditeur ltée. Récupéré de: http://www.move-up-consulting.net/fileadmin/user_upload/Articles_thematiques/Modele_de_Kolb.pdf<br /><br />
<br />
Mandeville, L. (2004). ''Apprendre autrement, Pourquoi et comment''. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
<br />
Chevrier, J. et Charbonneau,B (2000). ''Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb'' <br /><br />
https://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n2/000124ar.pdf<br /><br />
<br /><br />
<br />
Mandeville, L (1998). ''Les clés de l'expérience : un modèle d'apprentissage expérientiel pour la formation et l'intervention en psychologie des relations humaines''. <br /><br />
https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_2_no_2/V2N2_MANDEVILLE_Lucie_p284-308.pdf<br /><br />
<br /><br />
<br />
Pudelko, B. (2014). ''Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020''. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques/<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=11866Apprentissage expérientiel2017-02-28T03:07:28Z<p>Et446151 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Experiential learning.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[4MAT]]<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]]<br /><br />
[[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage expérientiel est considéré comme une [[macrostratégie]] car il structure le contenu des activités d’enseignement d’une formation ou d’un programme.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Cette stratégie implique que l’expérience proposée aux étudiants doive se rapprocher le plus possible de la réalité qu'il aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail (Mandeville, 2004), ceux-ci auront à acquérir des '''compétences''', des '''connaissances procédurales''', '''conceptuelles''', '''factuelles''' et '''métacognitives'''. L’acquisition de cette variété de types de connaissances est une démarche complexe vécue dans un seul bloc par l’étudiant. « Certains diront que tout est en lien, que les expériences ne sont pas coupées au couteau, que tout entre en ligne de compte, qu’il y a vraiment beaucoup de choses qui s’entrecoupent » (Mandeville, 1988, p. 289).<br />
<br />
== Description ==<br />
La théorie de Kolb fait partie du courant connu de sous l’étiquette de ''styles d’apprentissage''. L’hypothèse sur les styles d’apprentissage individualisés, développée dans le monde anglo-saxonne au cours des années 1970, remonte aux principes de l’''apprentissage expérientiel'' (''Experiential Learning''). Selon John Dewey, père fondateur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l’apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l’être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité. D’où découle l’idée que le processus d’apprentissage-enseignement devrait s’appuyer sur l’expérience ainsi qu’être individualisé. En développant les idées de J.Dewey, mais aussi celles de Kurt Lewin et Jean Piaget, David Kolb avance son modèle du ''cycle d’apprentissage expérientiel'' (''Experientiel Learning Cycle'') à partir du début des années 1970 (Kolb, Rubin & McIntyre, 1974; Kolb et Fry, 1975 ; Kolb, 1976 ; Kolb, 1984). <br /><br />
<br />
La stratégie ''cycle d'apprentissage expérientiel'', axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenant sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions. <br /><br />
<br />
===== Les 4 phases du cycle d'apprentissage complet par Kolb (1984) =====<br />
<br />
Selon Kolb, ils existent quatre modes spécifiques de s’adapter lors de faire face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives de percevoir, de penser, d’agir et de sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lequel repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (''Concret Exprerience''), l’observation réfléchie (''Reflective Observation''), la conceptualisation (''Abstract Conceptualization'') et l’émission d'hypothèses (''Active Experimentation''). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues. <br /><br />
<br />
[[Fichier:4 phases.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre phases de l'apprentissage, selon Kolb (1984)]] <br /><br />
<br />
L’'''expérience concrète''' (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée. <br /> <br /><br />
L’'''observation réfléchie''' (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.<br /> <br /><br />
La '''conceptualisation''' (Abstract COnceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.<br /> <br /><br />
Lors de la dernière étape, celle de l’'''émission d'hypothèses''' (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.<br /> <br /><br />
À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).<br />
<br /><br /><br />
Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :<br /><br />
* Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.<br /><br />
* Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…<br /><br />
* Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.<br /><br />
* Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.<br /><br />
La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases observation réfléchie et conceptualisation parce qu'ils ont un rôle important auprès des étudiants car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer »(Mandeville, 1998).<br />
<br /><br />
<br />
===== Les 4 phases d'apprentissage de Kolb dans la perspective des neufs événements d'apprentissage par Gagné =====<br />
<br />
Les 4 phases de l'apprentissage de Kolb peuvent se lier avec les étapes du processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage qui sont bien définis dans la page décrivant les [[neuf événements (Gagné)]].<br /><br /><br />
<br />
'''L’expérience concrète''' sera reliée à : <br /><br />
1. Porter attention aux stimulis environnementaux. <br /><br />
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.<br /><br />
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.<br /><br />
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.<br /><br /><br />
<br />
L’'''observation réfléchie '''est associée à :<br /><br />
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.<br /><br />
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.<br /><br />
8. Évaluer l’atteinte des buts.<br /><br /><br />
<br />
La '''conceptualisation''' se réfère à :<br /><br />
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.<br /><br /><br />
<br />
L'étape de l’'''émission d'hypothèses''' est, quant à elle, associée au dernier point :<br /><br />
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.<br /><br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
===== Structure du processus d'apprentissage =====<br />
<br />
Selon David Kolb (1984), le cycle d’apprentissage correspond à quatre processus d’apprentissage particuliers (l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’émission d'hypothèses) et c’est l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage qui permet à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances.<br /><br />
<br />
Ces quatre processus d’apprentissage se décomposent en deux dimensions : la '''préhension''' et la '''transformation'''. La '''dimension préhension''' représente la façon dont l’expérience est captée par l’étudiant et la '''dimension transformation''' consiste en la manière utilisée par l’étudiant pour transformer ce qu’il a capté lors de l’expérience concrète en connaissance.<br /><br />
<br />
La '''dimension préhension''', qui touche les étapes de l’expérimentation et de la conceptualisation du cycle de l’apprentissage expérientiel, se divise en deux modes : '''la perception et la compréhension'''. '''La préhension par perception''' réfère au côté réaliste de l’expérience : un objet que l’étudiant peut voir, un son qui peut être entendu. '''La préhension par compréhension '''fait référence aux sentiments, au ressenti de l’étudiant.<br /><br />
<br />
La '''dimension transformation''' est étroitement associée aux étapes de l’observation réfléchie et de l’émission d’hypothèses du modèle de l’apprentissage expérientiel. Elle comprend aussi deux modes : '''intention et l’extension'''. La '''transformation par intention''' est associée aux réflexions intérieures de l’étudiant à propos de son expérience. La '''transformation par extension''' reflète plutôt la relation que l’apprenant a avec le monde extérieur. Toujours selon Kolb (1984), tout au long de son apprentissage, l’étudiant passe d’un mode à l’autre en alternance, aucun n’a plus de valeur qu’un autre.<br /><br /><br />
[[Fichier:4 modes.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre processus d'apprentissage, selon Kolb (1984)]]<br />
<br />
===== Les 4 types d'apprenants: les 4 styles d'apprentissage =====<br />
Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :<br /><br /><br />
<br />
* '''Divergent''' : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.<br /><br />
* '''Assimilateur''' : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes. <br /><br />
* '''Convergent''' : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles. <br /><br />
* '''Accomodateur''' : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:4 types apprenants.jpg|511x288px|centre|cadre|Les quatre type d'apprenants et les modes élémentaires de connaissance, selon Kolb (1984)]]<br />
<br /><br />
<br />
===== L'inventaire de styles d'apprentissage (Learning Style Inventory): version initiale =====<br />
À l’aide du concept de ''Environmental Learning Press'' (Kolb, 1976, 1984), Kolb établit un rapport entre les environnements (d’étude ou de travail) précis, d’une part, et des styles d’apprentissage correspondant, d’autre part. Le même concept lui permet de déterminer les tâches qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /><br />
En mettant ensemble tous ses observations et les résultats de recherches sur le comportement des individus dans environnement d'apprentissage, Kolb (1976) produit un '''inventaire de styles d’apprentissage''' (''Learning Style Inventory, LSI'') qui constitue des portraits détaillés de chaque style. Ces portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /><br />
<br />
The Learning Style Inventory (LSI) a également pour objectif de fournir aux enseignants et aux chercheurs un outil de mesure de caractéristiques cognitives des apprenants afin de déterminer leur style d'apprentissage dominant. En tant qu'outil de mesure, l'inventaire constitue un questionnaire élaboré (Kolb & Kolb, 2005). Les trois premières versions (LSI 1.0, LSI 2.0, LSI 3.0 de l'inventaire sont basée sur les 4 styles d'apprentissage.<br />
<br />
Le Tableau 1 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des styles d’apprentissage (version initiale de l'inventaire) en faisant état de stratégies gagnantes et de défis (Source : Legendre, 2005).<br /><br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Styles d’apprentissage !! Caractéristiques !! Questions demandées<br /><br />
Attitude générale qui découle du style<br />
!<br />
Activités d’apprentissage préférées<br />
!<br />
Défis et activités favorisant le développement d’autres habiletés<br />
|-<br />
<br />
| '''DIVERGEUR''' <br /><br />
<br />
Une combinaison des modes :<br />
'''Expériences concrètes''' et <br />
'''Observation réfléchie'''.<br />
|| <br />
* est un visionnaire;<br /><br />
* apprend par des expériences spécifiques;<br />
* se débrouille mieux dans des situations qui sollicitent des idées;<br />
* s’intéresse aux personnes et aux éléments affectifs;<br />
* aime observer au lieu de le faire;<br />
* reçoit l’information en utilisant tous ses sens;<br />
* penseur par déduction;<br />
* a une imagination fertile et des intérêts variés;<br />
* paralysé par les alternatives;<br />
* produit beaucoup d’idées, peu d’action;<br />
* ne vérifie pas ses théories;<br />
* manque de profondeur.<br />
|| <br />
* Pourquoi ferais-je cela et de cette manière? <br />
* Si je faisais cela, qu’est-ce qui se produirait ? <br />
* Quelles autres possibilités puis-je considérer ? <br />
* Faut-il suivre les étapes ? <br />
* À qui ça sert de faire cela ? <br />
* Qu’est-ce qui ferait que je serais intéressé à cela ? <br />
* À quoi est-ce que cela peut me servir ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style''' : <br /><br />
''Convainquez-moi d’écouter !'' <br />
|| Les activités qui présentent des défis et qui stimulent son imagination : <br />
* remue-méninges <br />
* jeu de rôle<br />
* simulations <br />
* discussions de groupe <br />
* présentations<br />
|| '''Offrir un défi en lui demandant de :'''<br />
* faire une réflexion avant de donner son opinion;<br />
* déterminer un but et préparer un plan d’action correspondant;<br />
* mettre ses idées par écrit.<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :'''<br />
* pratiques<br />
* exercices <br />
* devoirs<br />
<br />
|-<br />
| '''ASSIMILATEUR'''<br /><br />
Une combinaison des modes :<br />
'''Conceptualisation abstraite''' et '''Observation réfléchie''' <br />
|| <br />
* s’intéresse plus aux concepts abstraits qu’aux personnes; <br />
* est déterminé et a besoin de l’emporter sur les choses et les événements; <br />
* prend des décisions impersonnelles sans tenir compte des désirs de son entourage et bien souvent, offense les autres sans s’en rendre compte; <br />
* capable de prendre beaucoup d’information et de la mettre dans un ordre précis et logique; <br />
* accorde plus d’importance aux concepts abstraits et peu aux aspects pratiques; <br />
* habile à créer des modèles théoriques; <br />
* définit les problèmes; <br />
* formule des hypothèses; <br />
* compare les alternatives; <br />
* penseur par induction. <br />
|| <br />
* Pourquoi faut-il ajouter cela ? <br />
* Ce que vous dites, va-t-il avec … ? <br />
* Quel est le lien avec le concept que nous avons vu la semaine dernière ? <br />
* Qu’est-ce que je devrais savoir ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :''' <br /><br />
''Donnez-moi l’information !'' <br />
|| <br />
* études de cas <br />
* cours théoriques <br />
* exercices faisant appel à la réflexion <br />
* présentations <br />
* jeux-questionnaire <br />
* résolution de problèmes <br />
* projets de recherche <br />
|| '''Offrir un défi en lui demandant de :'''<br />
* s’impliquer dans le feu de d’action; <br />
* donner son opinion ou partager ses idées sans préavis; <br />
* participer à des activités courtes qui se succèdent rapidement.<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :''' <br />
* simulations<br />
* imagerie mentale<br />
* faire des démonstrations<br />
<br />
|-<br />
| '''CONVERGEUR''' <br /><br />
<br />
Une combinaison des modes <br />
'''Expérimentation active''' et '''Conceptualisation abstraite''' <br />
|| <br />
* prend le temps d’observer et de réfléchir;<br />
* compare les expériences avec les connaissances;<br />
* met les idées en pratique;<br />
* préfère composer avec des choses qu’avec des personnes;<br />
* pratique et réaliste;<br />
* entreprend de nouvelles expériences en suivant les étapes une à une;<br />
* apprend par mémorisation plutôt que par raisonnement;<br />
* très bon à regarder différentes perspectives pour résoudre des problèmes dont la solution est unique;<br />
* évalue les plans et les programmes.<br />
|| <br />
* On commence par quoi ? <br />
* Quelles sont les étapes du travail ? <br />
* Qu’est-ce qu’il faut faire ? <br />
* Est-ce que je peux essayer ? <br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :'''<br /><br />
''Laissez-moi le faire !'' <br />
|| Activités qui requièrent des étapes de routine bien déterminées :<br />
* exercice <br />
* pratiques en laboratoire <br />
* journal de bord <br />
* simulations <br />
* milieu clinique <br />
* discussions de groupe <br />
* jeu de rôle <br />
* visualisation <br />
* études de cas <br />
* études non dirigées <br />
|| '''Offrir un défi en lui est de l’impliquer dans des activités :''' <br />
<br />
* sans ligne de conduite ou directive claire<br />
* où il doit considérer plus la théorie et les principes généraux<br />
* où il doit considérer plusieurs options ou interventions en même temps<br />
* où il doit bâtir des modèles conceptuels à partir d’observations ou de lectures <br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :'''<br />
* formulation de résultats d’apprentissage<br />
* résolution de problèmes à solution multiples<br />
<br />
|-<br />
| '''ACCOMMODATEUR'''<br /><br />
Une combinaison des modes <br />
'''Expérimentation active''' et '''Expérience concrète''' <br />
<br />
|| <br />
* apprend par essais et erreurs; <br />
* aime prendre des risques;<br />
* aime apprendre dans le feu de l’action sans réfléchir;<br />
* a l'habileté à faire avancer les choses;<br />
* aime participer à des expériences, de nouveaux projets avec la collaboration de plusieurs personnes;<br />
* tend à résoudre les problèmes de manière intuitive au lieu d’essayer de comprendre le pourquoi;<br />
* s’adapte sur le champ à diverses circonstances;<br />
* se fie aux autres pour obtenir l’information sans prendre le temps d’analyser lui-même;<br />
* se sent à l’aise avec les personnes;<br />
* extroverti, peut influencer les gens et les événements;<br />
* prend part activement à son apprentissage;<br />
* orienté vers l’animation;<br />
* sensible aux réactions et aux opinions des autres.<br />
|| <br />
* Comment cela est-il relié à… ? <br />
* Puis-je avoir un exemple concret ? <br />
* Comment vais-je m’y prendre ? <br />
* Si je change cela, qu’est-ce qui va se produire ?<br /><br />
<br />
<br />
'''Attitude qui découle de ce style :'''<br /><br />
''Essayons d’une autre manière !'' <br />
|| Activités qui impliquent d’autres personnes telles que : <br />
* projet de groupe <br />
* laboratoire <br />
* étude de cas <br />
* milieu clinique <br />
* pratique et rétroaction <br />
* résolution de problèmes <br />
<br />
|| '''Offrir un défi en lui est de l’impliquer dans des activités :''' <br />
* où il y a des échéanciers<br />
* où il y a des exercices de routine<br />
* où il faut pas manquer d’organisation <br />
* où on applique des efforts dispersés et il manque de vue d’ensemble<br />
* où faut assimiler, analyser, réfléchir au lieu de s’impliquer immédiatement<br />
* où il faut répéter la même activité à plusieurs reprises pour lui faire pratiquer une technique particulière<br />
* où il faut établir des objectifs et des étapes de travail<br />
* où il faut écouter avec un esprit ouvert<br />
<br />
'''Activités pour développer d’autres habiletés :''' <br />
* relaxation<br />
* observation de démonstrations<br />
<br />
|}<br />
<br />
===== L'inventaire de styles d'apprentissage : nouvelle version (Version 4.0): les neufs styles d'apprentissage =====<br />
La dernière version (Version 4.0) offre la classification de styles d'apprentissage plus subtile. Elle replace les anciens 4 styles d'apprentissage (divergeur, assimilateur, convergeur et accommodateur) par les neuf styles : ''initiating, experiencing, imagining, reflecting, analyzing, thinking, deciding, acting, balancing'' (Kolb & Kolb, 2013).<br />
<br />
===== Caractéristiques de l'apprentissage expérientiel =====<br />
<br />
« L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l’expérience » (Kolb, 1984). Le modèle décrit par David Kolb (1984) définit comme suit les caractéristiques qui décrivent l’apprentissage expérientiel.<br /><br />
<br />
* L’apprentissage c’est le processus de création de connaissance.<br /><br />
* L’apprentissage doit être considéré comme un processus continu basé sur l’expérience et non comme un résultat à atteindre.<br /><br />
* L’objectif de l’enseignement est de stimuler la recherche et de raffiner le processus de captation de connaissances, et non de mémoriser une tonne de connaissances.<br /><br />
* Le processus d’apprentissage demande la résolution de conflits de deux modes opposés d’adaptation au monde : l’expérience concrète/l’abstrait, l’intériorité/l’extériorité.<br /><br />
* Apprendre, n’est pas du ressort d’une seule spécialisation du royaume des fonctions de cognition et de perception. Apprendre, demande la participation de tout le corps : réflexion, sensation, perception et comportement.<br /><br />
* L’apprentissage est le processus d’adaptation majeur de l’humain.<br /><br />
* L’apprentissage demande des interactions entre les personnes et l’environnement.<br /><br />
<br />
<br />
===== Éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d'une expérience =====<br />
Enseigner en utilisant l’approche expérientielle n’est pas nécessairement gage de succès. Encore faut-il que les expériences proposées soient des expériences de qualité. Mandeville (2004) liste sept éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d’une expérience.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé 1 – Continuité transactionnelle de l’expérience'''<br /><br />
Le professeur doit s’assurer que l’expérience actuelle utilise les connaissances issues des expériences passées pour en créer de nouvelles utilisables dans de nouvelles occasions. L’expérience proposée doit se rapprocher le plus possible de la réalité que l’étudiant aura à vivre lorsqu’il sera sur le marché du travail. Elle doit être intégrée à la vie de l’étudiant afin que celui-ci puisse utiliser ses connaissances pour la vivre et que les connaissances qu’il va acquérir lors de l’expérience puissent lui être utiles. Il faut éviter de faire d’une expérience, un moment unique qui n’est pas en lien avec les autres activités de la vie de l’étudiant. <br />
Le professeur doit aussi s’assurer que les expériences proposées soient de plus en plus difficiles pour permettre à l’étudiant d’évoluer. Les expériences doivent être envisagées comme des processus à long terme. Il semble que la durée de l’intervention est directement reliée à l’importance que celle-ci revêt pour l’étudiant.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé 2 – Signifiance de l’expérience'''<br /><br />
La signifiance implique que l’étudiant doit considérer que l’expérience qu’il vit a une importance pour lui, lorsque le défi offert est assez important pour lui permettre d’évoluer. Dans le cadre d’une activité de formation, le besoin est souvent le désir de réussir un cours, d’obtenir un diplôme. Différents styles d’apprentissage suggèrent différents degrés de désir de vivre des expériences. Pour une expérience réussie, il faut que la personne manifeste une tendance naturelle à vouloir apprendre par l’expérience. <br />
L’expérience proposée doit permettre à l’étudiant de se dépasser. Le défi doit être bien dosé afin de ne pas démotiver l’étudiant, par défi trop facile, ou le décourager par un défi qui pourrait lui sembler insurmontable. La nouveauté permet de faire vivre à l’étudiant des situations inusitées et lui permet d’évoluer.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 3 – Engagement de la personne'''<br /><br />
C’est la clé sur laquelle l’étudiant a le plus de pouvoir, c’est à lui qu’appartient de décider s’il veut participer pleinement à l’expérience. L’engagement et la signifiance sont directement proportionnels quand un étudiant vit une expérience. L’étudiant doit s’investir dans l’expérience et y vivre des émotions vives, positives ou négatives. Plus les émotions seront intenses, plus l’expérience sera marquante. <br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 4 – Autoréflexion'''<br /><br />
C’est le moment où l’étudiant prend du recul sur l’expérience qu’il vient de vivre afin d’en faire une analyse. Cette clé est en lien direct avec la phase observation réfléchie du cycle d’apprentissage de Kolb.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 5 – Reconnaissance de l’accomplissement'''<br /><br />
Il est primordial que les expériences vécues par l’étudiant lui permettent de vivre des réussites personnelles. L’aboutissement de la démarche doit être jugé positivement par lui-même (autoreconnaissance) et par son entourage. <br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 6 – Actualisation de la personne'''<br /><br />
Lors des diverses expériences vécues, l’étudiant est amené à mieux se connaître et à découvrir son potentiel. En se connaissant mieux, l’étudiant a plus confiance en lui, s’affirme et est plus conscient de ses limites personnelles.<br /><br /><br />
<br />
'''Clé no 7 – Développement des métacompétences'''<br /><br />
La métacompétence c’est la capacité de l’étudiant de développer une méthode pour utiliser les expériences vécues qui lui permet de mieux comprendre ce qui se passe dans sa vie. En gros, c’est apprendre comment apprendre.<br /><br /><br />
<br />
<br />
===== Les outils numériques favorisant l'utilisation de la méthode du cycle d'apprentissage =====<br />
La version 4.0 de l'inventaire de Kolb (Kolb & Kolb, 2013), développée et promue par le groupe [http://learningfromexperience.com Experience Based Learning Systems, Inc.] est un outil numérique en ligne.<br />
<br />
===== L'influence de la théorie de Kolb =====<br />
<br />
La théorie de Kolb a été popularisée et vulgarisée dans un nombre de travaux dans le but principal de la mettre au service des enseignants et de formateurs pratiquants ou de l’adapter à un milieu spécifique de travail. <br /><br />
Honey et Mumford (1986) adapte le modèle de Kolb à l’expérience de gestion en changeant les noms des styles pour les suivants : ''Activiste, Reflector, Theorist, Pragmatist''. <br /><br />
McCarthy (1981), l’auteur de la stratégie [[4MAT]] développe les idées kolbiennes dans l’esprit de la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La formation utilisant la stratégie expérientielle s’adresse à '''tous les niveaux d’expertise'''. Lors de la planification de l’expérience à faire vivre par les étudiants, le concepteur pédagogique devra tenir compte de leur niveau d’expertise afin d’offrir une formation visant un défi d’apprentissage qui amène l’étudiant à atteindre un niveau de taxonomie supérieur au niveau de départ.<br /><br />
<br />
Par exemple, l’expérience à faire vivre à un débutant peut refléter une tâche courante pour un emploi particulier. La difficulté sera augmentée tout au long de la formation en permettant à l’apprenant de vivre des expériences demandant l’application de processus plus complexes.<br /><br />
<br />
Un apparentant expert verra, lui aussi, une progression dans la difficulté du problème à résoudre, mais le point de départ sera plus compliqué que pour un débutant.<br />
Par exemple, il peut vivre des expériences de conception et d’analyse où il est appelé à formuler des recommandations.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le cycle d’apprentissage de Kolb requiert un guidage particulier et différent selon la phase que l'étudiant est en train de vivre.<br /><br />
<br />
<br />
La phase '''expérience concrète''' nécessite peu d’implication de la part de l’enseignant. L’objectif étant de laisser l’étudiant vivre l’expérience. « Malgré la présence de l’autre, la personne se trouve tout de même seule à affronter son expérience, elle se voit obligée de faire le travail par elle-même » (Mandeville, 1998).<br /><br />
Évidemment, dans des situations où l’étudiant risquerait de se blesser (expérience où il doit éteindre un feu), l’enseignant doit rester disponible pour sauver la vie de l’apprenant. <br /><br />
Par exemple : ''En premier, j'ai fait ceci... plus j'ai fait cela...''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les phases suivantes demandent une implication particulière de l’enseignant : il doit guider l’apprenant dans sa réflexion. Il peut utiliser différentes microstratégie pour y parvenir comme le [[dialogue socratique]], les [[questions des enseignants]], les [[questions des apprenants]], la [[discussion]] et la [[rétroaction formative]].<br /><br /><br />
<br />
Dans la phase '''observation réfléchie''', l’enseignant doit amener l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécu. L'apprenant raconte son expérience et, à l’aide de l’enseignant se rend compte de certains faits. <br /><br />
Par exemple : ''Quand j'ai fait la première action, il s'est passé telle chose. Quand j'ai fait la deuxième action, il s'est passé telle autre chose.''<br /><br /><br />
<br />
Dans la phase de la '''conceptualisation''', l’enseignant a comme objectif d’amener l’étudiant à dégager les concepts suite à l’expérience qu’il a vécu. <br /><br />
Par exemple : ''À chaque fois que je fais ceci, il se produit cela.''<br /><br /><br />
<br />
Lors de la dernière phase, celle de l’'''émission d'hypothèses''', l’enseignant doit, encore, guider l’étudiant pour qu'il puisse déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète. <br /><br />
Par exemple : ''Donc, si je veux que cela++ se produise, je vais essayer de faire ceci++''.<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Un seul étudiant peut vivre les quatre phases de l'apprentissage de Kolb, mais cet apprentissage sera plus riche si l'expérience est vécue par un petit groupe de participants (de 2 à 8) qui pourront partager leurs connaissances antérieures et leur vision de la résolution du problème vécu. Ils pourront aussi travailler ensemble à l'élaboration des concepts et à l'émission d'hypothèses.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Dans un milieu pédagogique se rapprochant le plus possible d’une situation réelle signifiante pour l'étudiant.<br /><br />
Par exemple, pour enseigner à des cuisiniers, leur faire vivre des expériences de nature culinaire dans une cuisine plutôt que dans une classe conventionnelle.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dewey, J. (1916, 1938). ''Experience and Education''. New York MacMillan.<br /><br />
<br />
Côté, R. L. (1998). ''Apprendre, formation expérientielle stratégique''. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.<br /><br />
<br />
Honey, P., & Mumford, A. (1986). ''Using your learning styles''. Maidenhead, UK: Peter Honey.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1976). ''The Learning Style Inventory: Technical Manual''. McBer & Co, Boston, MA.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''Experiential learning''. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Kolb, D.A. (1984). ''L’apprentissage expérientiel. L’expérience comme source d’apprentissage et de développement'' (Experiental learning : experience as the source of learning and development). Chapitre 2 « Le processus de l’apprentissage expérientiel » trad. de Samuel Chartier. Récupéré sur le site de Faculté de médecine, Université Paris Est-Créteil (France) http://bachattack.free.fr/DUERMG_Creteil_site_annexe/Autres_ressources_en_enseignement_de_la_medecine_generale_files/L%E2%80%99apprentissage%20expe%CC%81rientiel%C2%A0.pdf <br /><br />
<br />
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). ''The Kolb Learning Style Inventory. Version 3.1. Technical Specifications''. Case Western Reserve University. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2010/08/Tech_spec_LSI.pdf<br /><br />
<br />
Kolb, A.Y, & Kolb, D.A (2013). ''A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Applications''. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-KOLBS-KLSI-4.0-GUIDE.pdf<br />
<br />
Kolb, D.A. & Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning, Dans Cooper C. (Ed.), ''Theories of Group Process'', London: John Wiley.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Modèle de Kolb. Dans Legendre, R. ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', 3e éd., Montréal, Guérin, éditeur ltée. Récupéré de: http://www.move-up-consulting.net/fileadmin/user_upload/Articles_thematiques/Modele_de_Kolb.pdf<br /><br />
<br />
Mandeville, L. (2004). ''Apprendre autrement, Pourquoi et comment''. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.<br /><br />
<br />
McCarthy, B. (1981, 1987). ''The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques''. Barrington, Ill.: Excel, Inc.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
<br />
Chevrier, J. et Charbonneau,B (2000). ''Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb'' <br /><br />
https://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n2/000124ar.pdf<br /><br />
<br /><br />
<br />
Mandeville, L (1998). ''Les clés de l'expérience : un modèle d'apprentissage expérientiel pour la formation et l'intervention en psychologie des relations humaines''. <br /><br />
https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_2_no_2/V2N2_MANDEVILLE_Lucie_p284-308.pdf<br /><br />
<br /><br />
<br />
Pudelko, B. (2014). ''Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020''. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques/<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=11865Apprentissage en équipe2017-02-28T01:19:48Z<p>Et446151 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Team learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br /><br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br /><br />
<br />
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /><br />
<br />
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
[[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet et all., 2012).<br />
<br />
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoirs-faire (Fernandez, 2010).<br />
<br />
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elle soient techniques ou relationnelles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socio-constructiviste. Il est lié au au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010). <br />
<br />
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). <br />
<br />
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010).<br />
<br />
== Description == <br />
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. <br />
Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)<br />
<br />
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoirs-faire issus d'expérience passées de chaque membre (Fernandez, 2010).<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent aux niveaux de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développe d'attitudes positives, que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. <br />
<br />
Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015).<br />
Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une ex- pertise «distribuée» pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres «experts» qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l’[[Apprentissage collaboratif|approche collaborative]] exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). <br />
En voici quelques une :<br />
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).<br />
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).<br />
* C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) : <br />
* La communication et l'intégration des membres<br />
* La résolution de conflits<br />
* Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance<br />
* Le processus de prise de décision<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :<br />
* Processus par lesquels les activités sont réalisées<br />
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées<br />
<br />
La qualité des relations entre les membres est une conditions essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevée, plus produit collectif sera riche mais ce n'est pas une exigence en soi. <br />
<br />
Par exemple, si le module porte sur les standard sur service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leur niveaux de connaissance dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toutes la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectuent. Il n'est plus possible de dissocier les différentes partie du travail (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc.<br />
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. <br />
Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membre de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisée comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible.<br />
Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : <br />
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?<br />
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ?<br />
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe<br />
<br />
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.<br />
<br />
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.<br />
<br />
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.<br />
<br />
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620<br />
<br />
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea<br />
<br />
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11.<br />
<br />
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada)<br />
<br />
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom<br />
<br />
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=11864Apprentissage en équipe2017-02-28T01:19:00Z<p>Et446151 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Team learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br /><br />
<br />
Apprentissage collaboratif<br /><br />
<br />
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /><br />
<br />
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
[[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kenney, Kelly, Richards, 2012).<br />
<br />
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoirs-faire (Fernandez, 2010).<br />
<br />
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elle soient techniques ou relationnelles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socio-constructiviste. Il est lié au au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010). <br />
<br />
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). <br />
<br />
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010).<br />
<br />
== Description == <br />
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. <br />
Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)<br />
<br />
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoirs-faire issus d'expérience passées de chaque membre (Fernandez, 2010).<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent aux niveaux de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développe d'attitudes positives, que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. <br />
<br />
Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015).<br />
Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une ex- pertise «distribuée» pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres «experts» qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l’[[Apprentissage collaboratif|approche collaborative]] exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes et Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). <br />
En voici quelques une :<br />
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).<br />
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).<br />
* C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) : <br />
* La communication et l'intégration des membres<br />
* La résolution de conflits<br />
* Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance<br />
* Le processus de prise de décision<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :<br />
* Processus par lesquels les activités sont réalisées<br />
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées<br />
<br />
La qualité des relations entre les membres est une conditions essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevée, plus produit collectif sera riche mais ce n'est pas une exigence en soi. <br />
<br />
Par exemple, si le module porte sur les standard sur service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leur niveaux de connaissance dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toutes la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectuent. Il n'est plus possible de dissocier les différentes partie du travail (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc.<br />
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. <br />
Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membre de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisée comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible.<br />
Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : <br />
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?<br />
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ?<br />
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe<br />
<br />
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.<br />
<br />
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.<br />
<br />
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.<br />
<br />
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620<br />
<br />
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea<br />
<br />
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11.<br />
<br />
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada)<br />
<br />
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom<br />
<br />
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=11863Apprentissage en équipe2017-02-28T01:18:23Z<p>Et446151 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Team learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br /><br />
<br />
Apprentissage collaboratif<br /><br />
<br />
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /><br />
<br />
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
[[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kenney, Kelly, Richards, 2012).<br />
<br />
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoirs-faire (Fernandez, 2010).<br />
<br />
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elle soient techniques ou relationnelles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socio-constructiviste. Il est lié au au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010). <br />
<br />
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). <br />
<br />
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010).<br />
<br />
== Description == <br />
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. <br />
Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)<br />
<br />
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoirs-faire issus d'expérience passées de chaque membre (Fernandez, 2010).<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent aux niveaux de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développe d'attitudes positives, que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. <br />
<br />
Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015).<br />
Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une ex- pertise «distribuée» pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres «experts» qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l’[[Apprentissage collaboratif|approche collaborative]] exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). <br />
En voici quelques une :<br />
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).<br />
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).<br />
* C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) : <br />
* La communication et l'intégration des membres<br />
* La résolution de conflits<br />
* Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance<br />
* Le processus de prise de décision<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :<br />
* Processus par lesquels les activités sont réalisées<br />
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées<br />
<br />
La qualité des relations entre les membres est une conditions essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevée, plus produit collectif sera riche mais ce n'est pas une exigence en soi. <br />
<br />
Par exemple, si le module porte sur les standard sur service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leur niveaux de connaissance dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toutes la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectuent. Il n'est plus possible de dissocier les différentes partie du travail (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc.<br />
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. <br />
Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membre de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisée comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible.<br />
Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : <br />
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?<br />
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ?<br />
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe<br />
<br />
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.<br />
<br />
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.<br />
<br />
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.<br />
<br />
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620<br />
<br />
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea<br />
<br />
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11.<br />
<br />
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada)<br />
<br />
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom<br />
<br />
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=11862Apprentissage en équipe2017-02-28T00:29:59Z<p>Et446151 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Team learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br /><br />
<br />
Apprentissage collaboratif<br /><br />
<br />
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /><br />
<br />
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
[[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kenney, Kelly, Richards, 2012).<br />
<br />
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoirs-faire (Fernandez, 2010).<br />
<br />
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elle soient techniques ou relationnelles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socio-constructiviste. Il est lié au au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010). <br />
<br />
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). <br />
<br />
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010).<br />
<br />
== Description == <br />
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. <br />
Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)<br />
<br />
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoirs-faire issus d'expérience passées de chaque membre (Fernandez, 2010).<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent aux niveaux de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développe d'attitudes positives, que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. <br />
<br />
Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015).<br />
Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une ex- pertise «distribuée» pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres «experts» qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l’approche collaborative exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). <br />
En voici quelques une :<br />
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).<br />
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).<br />
* C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) : <br />
* La communication et l'intégration des membres<br />
* La résolution de conflits<br />
* Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance<br />
* Le processus de prise de décision<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :<br />
* Processus par lesquels les activités sont réalisées<br />
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées<br />
<br />
La qualité des relations entre les membres est une conditions essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevée, plus produit collectif sera riche mais ce n'est pas une exigence en soi. <br />
<br />
Par exemple, si le module porte sur les standard sur service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leur niveaux de connaissance dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toutes la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectuent. Il n'est plus possible de dissocier les différentes partie du travail (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc.<br />
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. <br />
Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membre de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisée comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible.<br />
Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : <br />
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?<br />
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ?<br />
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe<br />
<br />
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.<br />
<br />
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.<br />
<br />
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.<br />
<br />
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620<br />
<br />
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea<br />
<br />
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11.<br />
<br />
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada)<br />
<br />
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom<br />
<br />
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=11861Apprentissage en équipe2017-02-28T00:12:45Z<p>Et446151 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Team learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br /><br />
<br />
Apprentissage collaboratif<br /><br />
<br />
[[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]<br /><br />
<br />
Apprentissage du travail en équipe (AQPC, 2015). Dans cette stratégie, le travail d'équipe est vu comme un outil pédagogique pouvant faire partie de la solution au besoin d'expérience significative des apprenants à la recherche de défis substantiels (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
[[Apprentissage par équipes]] (APE). L'APE favorise le développement des compétences en résolution de problèmes, en leadership, en communication de groupe et en travail d'équipe. Elle favorise aussi l'autonomie, l'esprit d'équipe et la compétitivité (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kenney, Kelly, Richards, 2012).<br />
<br />
Le travail en équipe enrichissant l'apprentissage (Cohen, 1994) constitue également un synonyme. Il permet l'acquisition de connaissances et d'habiletés en lien avec les savoirs et les savoirs-faire (Fernandez, 2010).<br />
<br />
La plus grande différence est que l'apprentissage en équipe ne porte pas sur le développement de compétences en travail d'équipe. Il constitue un moyen d'apprentissage en lien avec les compétences à développer, qu'elle soient techniques ou relationnelles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut être considéré comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut s'apparenter à un [[modèle]] puisque le processus dans lequel il s'inscrit, qui se nomme "apprendre ensemble", se place dans la perspective socio-constructiviste. Il est lié au au processus de production des connaissances (inquiry-related). Il donne la possibilité aux apprenants d'avoir accès aux savoirs et aux connaissances que leurs pairs acceptent de partager (Deschênes, Parent, 2008). Il permet ainsi de prendre une décision au sujet de l'organisation et de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
L'apprentissage en équipe peut également représenter une [[macrostratégie]]. Il s'inscrit dans un processus dans lequel les apprenants sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, à échanger sur leurs différentes conceptions des nouveaux éléments, à construire ensemble des connaissances et à maîtriser des compétences qui seront le fruit de leurs interactions (Deschênes, Parent, 2008). En ce sens, il possible avec cette stratégie d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours ou d'un programme.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En apprentissage en équipe, l'apprenant confronte et corrige au besoin ses connaissances. Il observe ses pairs à différents stades de développement des habiletés (Fernandez, 2010). <br />
<br />
Ainsi, l’apprentissage en équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la [[Taxonomie de Bloom]]. Chaque apprenant met à la disposition du groupe des connaissances antérieures (factuelles, conceptuelles, procédurales), soit une participation cognitive (Stevens, Slavin, Farnish, 1991). <br />
<br />
Par la suite, les échanges de connaissances donnent lieu à un processus métacognitif (Wentzel, 2005) de confrontation et de co-construction de connaissances aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l'analyse, l'évaluation et la création. Cela se produit, lorsque les apprenants sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010).<br />
<br />
== Description == <br />
L'apprentissage en équipe relève du constructivisme et surtout du socioconstructivisme . Cette stratégie s'inscrit dans un processus collectif d'apprentissage, ou les connaissances individuelles sont mises en commun et ou l'échange d'information sert aussi à construire un produit collectif. <br />
Dans cette approche, il s'agit d'engager les étudiants dans la construction de leur savoir dans un contexte social. Cette approche place les apprenants en interaction afin qu'ils apprennent avec et par les autres (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Le progrès cognitif résulte de la dynamique entre l’objet, l’aide apportée par autrui et la capacité de l’individu à en tirer profit. Les confrontations entre les individus [les étudiants] sont source de développement. Le savoir naît de l’échange et est partagé. La participation est centrale car l’individu est alors vu comme un acteur en quête d’adaptation à une culture. » (Tact, 2007)<br />
<br />
L'équipe est vue dans une perspective psychosociale. Elle constitue un système qui requiert de l'énergie pour qu'il puisse fonctionner convenablement (St-Arnaud, 2008). Une équipe se considère optimale ou performante lorsqu'elle atteint les résultats fixés et qu'elle le fait de façon satisfaisante pour ses membres. L'apprentissage en équipe facilite la mobilisation de savoirs et savoirs-faire issus d'expérience passées de chaque membre (Fernandez, 2010).<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est un outil pédagogique dans lequel la coopération est renforcée. Les impacts chez les apprenants se situent aux niveaux de la hausse de la motivation; du taux de réussite et de la persévérance; tandis qu'on y observe une baisse d'absentéisme. Appliquée à l'enseignement, on y observe le développe d'attitudes positives, que le cours magistral n'obtient pas (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
Elle nécessite le soutien d'un professeur ainsi qu'une grande préparation, relativement à la composition des groupes; à la préparation des outils; au suivi des apprenants; ainsi que leur évaluation (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
On y distingue trois approches: coopérative, collaborative et plurielle. <br />
<br />
Dans l'[[Apprentissage coopératif|approche coopérative]], chacun des membres se concentre sur une tâche, pour y apporter son expertise, afin de participer ensuite à un résultat d'équipe tel qu'illustré dans la figure 1 ci-dessous (AQPC, 2015).<br />
Le travail coopératif offre la possibilité de faire profiter le groupe d’une ex- pertise «distribuée» pour former une représentation complète et intégrée d’une problématique. En d’autres mots, le groupe est constitué de membres «experts» qui interviennent dans leur domaine respectif (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image: Fig1 Approche coopérative.jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l’approche collaborative exige un travail d’équipe étroit de la part de tous les membres du groupe. Chaque membre a un rôle complémentaire et tous ont un objectif commun tel qu'illustré dans la figure 2 ci-dessous (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig2 Approche collaborative.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants procèdent en trois temps, tel que décrit dans la figure 3 ci-dessous, alternant ainsi les approches collaborative et coopérative (Deschênes, Parent, 2008). <br />
<br />
[[image:Fig3 Approche plurielle.jpg|center|460px|]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Il existe plusieurs conditions de succès à l'apprentissage qui font en sorte que les apprenants deviendront plus conscients de leur démarche d'apprentissage pendant qu'ils apprennent (Deschênes, Parent, 2008). <br />
En voici quelques une :<br />
* Un retour par le groupe en échange de l'investissement fait par un individu. Autrement dit, chacun investit et bénéficie, créant ainsi un équilibre et faisant de la collaboration un succès (Homans, 1958).<br />
* Introduire des activités de réflexion à plusieurs moments de la démarche pour permettre aux apprenants de faire eux-mêmes le point sur leur degré de participation aux apprentissages (Deschênes, Parent, 2008).<br />
* C'est le produit collectif auquel il faut s'intéresser, et non le document individuel (Deschênes, Parent, 2008).<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer dans le choix des méthodes (Deschênes, Parent, 2008) : <br />
* La communication et l'intégration des membres<br />
* La résolution de conflits<br />
* Le développement du leadership et du sentiment d'appartenance<br />
* Le processus de prise de décision<br />
<br />
Voici quelques éléments à considérer quant aux choix que les étudiants font (Deschênes, Parent, 2008) :<br />
* Processus par lesquels les activités sont réalisées<br />
* Rôles occupés par les acteurs, responsabilités et tâches associées<br />
<br />
La qualité des relations entre les membres est une conditions essentielle à l'apprentissage. Elle est sous-tendue par la capacité d'écoute et d'empathie de chacun des membres de l'équipe et par la mise en place d'un climat de confiance et de complicité (Katzenbach et Smith, 1993 ; Lencioni, 2002 ; St-Arnaud, 2002). Il existe lorsque les membres se sentent suffisamment à l'aise pour contribuer de leur compétence à l'atteinte de la cible commune de l'équipe (Bushe et Coetzer, 2007). Ce climat de confiance déterminera en grande partie le degré auquel les membres mobilisent leurs ressources pour atteindre la cible commune de l'équipe. Cette mobilisation se manifeste dans l'engagement des membres dans le travail en équipe ainsi que dans la manière dont ils se répartissent le travail (Doucet, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie s'adapte au niveau de connaissances du groupe dans le domaine ciblé. Étant donné que lors de l'apprentissage en équipe, les apprenants s'engagent dans un processus dans lequel ils sont appelés à partager ce qu'ils connaissent, il n'y a aucune attente quant à leur niveau de connaissance. C'est le produit collectif qui compte (Deschênes, Parent, 2008). Toutefois, plus le niveau de connaissance est élevée, plus produit collectif sera riche mais ce n'est pas une exigence en soi. <br />
<br />
Par exemple, si le module porte sur les standard sur service à la clientèle. Les échanges seront plus riches si les apprenants ont des connaissances ou des expériences à partager. Toutefois, les échanges pourront se faire, quels que soient leur niveaux de connaissance dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dans l'approche coopérative, il faut partir du principe que chaque apprenant est responsable de devenir "l'expert" d'un aspect de la tâche. Prenons l'exemple d'une préparation d'une révision de toutes la matière d'une session d'un cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
Chaque membre se répartit les différentes sections. Chacun travaille de son côté afin de synthétiser l'ensemble des contenus dont il est responsable (Conway, 1997), sans intervenir dans le travail de ses coéquipiers. Les membres de l'équipe rassemblent le résultat de leur travail respectif et obtiennent un document qui traite l'ensemble du cours (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche collaborative, les membres de l'équipe doivent trouver un terrain de médiation afin de produire le document attendu. Pour ce faire, ils se rencontrent en présence ou à distance, en utilisant les technologies de communication, en temps réel ou différé. Le rôle des membres passe en alternance d'apprenants à expert de contenu. Dans le document synthèse produit, un travail de médiation, d'amalgame et de collaboration s'effectuent. Il n'est plus possible de dissocier les différentes partie du travail (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
Dans l'approche plurielle, les apprenants négocient le sens du travail à effectuer et les méthodes à utiliser. Par exemple, ils déterminent quels sont les éléments importants à inclure dans le document synthèse, les liens entre les contenus, le format du document final, etc.<br />
Dans un second temps, la réalisation du travail s'effectue en coopération. Les étudiants produisent individuellement la section dont ils ont la responsabilité. Ils interagissent par la suite avec d'autres experts pour produire une synthèse cohérente. <br />
Pour finir, un retour sur le travail est produit par chacun des membre de l'équipe. Les experts exposent chacune des sections au jugement des autres. Chaque membre devient responsable du produit final (Deschênes et Parent, 2008).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il est préconisé de regrouper les apprenants par équipes. Le nombre d'apprenants reste à la discrétion de l'enseignant. Toutefois pour favoriser l'apprentissage, l'idéal est de former des équipes de 5 à 7 apprenants. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
L'apprentissage en équipe est fréquemment utilisée comme outil pédagogique dans le domaine de l'éducation collégiale, notamment aux Cégep Limoilou par Séverine Parent, professeur en techniques de bureautique.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Une certaine latitude est possible au niveau des échéanciers et il peut être pertinent de faire un retour sur la capacité des apprenants à découper le projet en activités et en étapes en fonction du temps disponible.<br />
Ce retour peut se faire individuellement, en équipe et en groupe-classe autour des questions suivantes (Deschênes et Parent, 2008) : <br />
* Que retirent les apprenants du travail d'équipe ?<br />
* Que feront-ils différemment la prochaine fois ?<br />
* Qu'ont-ils corrigé depuis leur dernière expérience de travail d'équipe ?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Association québécoise de pédagogie collégiale (2015). ''Apprentissage - Travail en équipe''. Repéré du site http://aqpc.qc.ca/keywords/apprentissage-travail-en-equipe<br />
<br />
Bushe, G.R. et Coetzer, G.H. (2007). Group Development and Team Effectiveness: Using Cognitive Representations to Measure Group Development and Predict Task Performance and Group Viability. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(2), 184-211.<br />
<br />
Cohen, E.G. (1994). Le travail de groupe : Strategies d'enseignement pour la classe heterogene (Trad, par F. Ouellet). Montreal: Editions de la Cheneliere.<br />
<br />
Conway, J., Educational Technology’s Effect on Models of Instruction, 1997. [En ligne] http://copland.udel. edu/ jconway/EDST666.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Doucet, P. (2004). L'accompagnement des equipes de travail dans la pedagogie par projet. Res Academica, 22(2), 247-263.<br />
<br />
Fernandez, N. (2010). Les effets du travail en équipe dans l'apprentissage par projet sur la motivation des étudiantes et étudiants en formation des ingénieurs. Thèse présentée à la faculté de l'éducation, Université de Sherbrooke. 215, 28-41.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620<br />
<br />
Homans, G. C., « Social Behavior as Exchange », American Journal of Sociology, vol. 63, no 6, 1958, p. 597-606.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. et Smith, D.K. (1993). The Wisdom of Teams : Creating the High Performance Organization. Cambridge, MA: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Lencioni, P. (2002). The Five Dysfunctions of a Team : A Leadership Fable. SanFrancisco, CA : Jossey-Bass.<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 10déc2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2002). Les Petits Groupes : participation et communication. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
St-Arnaud, Y. (2008). Les petits groupes : participation et animation. Montreal: Gaetan Morin, Editeur.<br />
<br />
Stevens, R., Slavin, R et Famish A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea<br />
<br />
Wentzel, K.R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. In C.S. Dweck et A.J. Elliot (dirs.), Handbook of Competence and Motivation (p. 279-296). New York, NY: Guildford Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
TACT (Téléapprentissage communautaire et transformatif), Gestion de classe en réseau. http://www. tact.fse.ulaval.ca/fr/html/cours/coursgc/textes/cap1_3.htm. (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Portail national du Ministère de l'éducation Française,Rubrique sur l'apprentissage et travail coopératif. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/notion-accompagnement-notion-collaboratif/apprentissage-et-travail-collaboratifs (Page consultée en décembre 2015).<br />
<br />
Page Internet portant sur l'apprentissage coopératif, Université Laval, http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm. (Page consultée en décembre décembre 2015).<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bélanger, M.-F. et Auger, D. (1991) Carrefour de la réussite au collégial. Session de sensibilisation aux besoins des nouvelles clientèles, extraits adaptés de l’article de Guy Romano, ''Pédagogie collégiale, 5''(2), p. 6-11.<br />
<br />
Bibeau, R. (1997). Les défis de l’école virtuelle, ''Webzine Cybersciences''. Juin. Montréal (Canada)<br />
<br />
Henri, F. et Lundgren-Cayrol, Karin (2001)''Apprentissage collaboratif à distance''. Presse de l'Université du Québec.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Stratégie pédagogique Taxonomie de Bloom.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Taxonomie_de_Bloom<br />
<br />
Stratégie pédagogique Apprentissage par équipe.(consultée le 6 janvier 2016). Dans WikiTEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Apprentissage_par_%C3%A9quipes<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=11860Actualités2017-02-27T23:51:59Z<p>Et446151 : /* Le destin de la fiche ADDIE */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage, car elle illustrait l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale) dans le domaine d’ingénierie pédagogique lequel il ne faut pas confonde avec l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). <br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11859Modèle2017-02-27T22:14:12Z<p>Et446151 : /* Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia */</p>
<hr />
<div>==== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique ====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986 ; Reigeluth & Merrill, 1979 ; Reigeluth and Stein, 1983). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
==== Acception du terme 'modèle' priorisée par WikiTEDia ====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
==== Classification des modèles ====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G.J. et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Stein, F. S. (1983). The elaboration theory of instruction. In Reigeluth C.M. (Ed.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', pp. 5-24.<br /><br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11858Modèle2017-02-27T22:13:26Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>==== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique ====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986 ; Reigeluth & Merrill, 1979 ; Reigeluth and Stein, 1983). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
==== Classification des modèles ====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G.J. et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Stein, F. S. (1983). The elaboration theory of instruction. In Reigeluth C.M. (Ed.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', pp. 5-24.<br /><br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11857Modèle2017-02-27T22:12:40Z<p>Et446151 : /* Classification des modèles */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986 ; Reigeluth & Merrill, 1979 ; Reigeluth and Stein, 1983). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
==== Classification des modèles ====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G.J. et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Stein, F. S. (1983). The elaboration theory of instruction. In Reigeluth C.M. (Ed.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', pp. 5-24.<br /><br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11856Modèle2017-02-27T21:42:35Z<p>Et446151 : /* Bibiographie */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986 ; Reigeluth & Merrill, 1979 ; Reigeluth and Stein, 1983). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G.J. et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Stein, F. S. (1983). The elaboration theory of instruction. In Reigeluth C.M. (Ed.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba<br />
<br />
Reigeluth, C.M., & Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', pp. 5-24.<br /><br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11855Modèle2017-02-27T21:36:46Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986 ; Reigeluth & Merrill, 1979 ; Reigeluth and Stein, 1983). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11854Modèle2017-02-27T21:31:36Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001 ; Boud & Grahame, 2008 ; Merrill, 2002 ; Marzano, Pickering & Pollock, 2001 ; Van Merriënboer & Kirschner, 2001 ; ). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=11853Actualités2017-02-27T21:27:31Z<p>Et446151 : /* Le destin de la fiche ADDIE */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
En travaillant sur le fiche MODÈLE, le note que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discuté dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve personnellement dommage, car elle illustrait l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale) dans le domaine d’ingénierie pédagogique lequel il ne faut pas confonde avec l'autre acceptation du terme modèle (modèle comme stratégie pédagogique). <br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=11852Actualités2017-02-27T21:27:05Z<p>Et446151 : /* 26 février 2017 */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
En travaillant sur le fiche MODÈLE, le note que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discuté dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve personnellement dommage, car elle illustrait l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale) dans le domaine d’ingénierie pédagogique lequel il ne faut pas confonde avec l'autre acceptation du terme modèle (modèle comme stratégie pédagogique). <br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11851Modèle2017-02-27T21:21:06Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11850Modèle2017-02-27T21:20:22Z<p>Et446151 : /* Classification des modèles */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11849Modèle2017-02-27T21:18:56Z<p>Et446151 : /* Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
'''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.<br />
<br />
'''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.<br />
<br />
La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11848Modèle2017-02-27T20:57:29Z<p>Et446151 : /* Références */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
===== Bibiographie =====<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
<br />
===== Webographie =====<br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /></div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11847Modèle2017-02-27T20:54:28Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11846Modèle2017-02-27T20:53:33Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11845Modèle2017-02-27T20:52:26Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de ([http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique l’EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique]) proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering & Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11844Modèle2017-02-27T20:43:37Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de ([http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique l’EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique]) proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Les modèles définies dans ce sens présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering, Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le 4MAT et le 4C/ID, les neufs évènements par Gagné et le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage par problèmes, etc. La plupart de ces stratégies constituent des macrostratégies bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11843Modèle2017-02-27T20:42:03Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de ([http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique l’EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique]) proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* [[ADDIE|ADDIE Model]]<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Les modèles définies dans ce sens présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering, Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le 4MAT et le 4C/ID, les neufs évènements par Gagné et le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage par problèmes, etc. La plupart de ces stratégies constituent des macrostratégies bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11842Modèle2017-02-27T20:39:13Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de ([http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique l’EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique]) proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Les modèles de ce type présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering, Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le 4MAT et le 4C/ID, les neufs évènements par Gagné et le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage par problèmes, etc. La plupart de ces stratégies constituent des macrostratégies bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mod%C3%A8le&diff=11841Modèle2017-02-27T20:38:08Z<p>Et446151 : /* Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique */</p>
<hr />
<div>===== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique =====<br />
Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br /><br />
<br />
* On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br /><br />
* On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Merriënboer, 2007, p. 72-81 ; Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009), etc.<br />
* On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br /><br />
<br />
La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser & Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br /><br />
<br />
Face à ce problème terminologique, les auteurs de ([http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique l’EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique]) propose de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br /><br />
<br />
'''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson & Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br /><br />
* ADDIE Model<br />
* Dick and Carey Model <br />
* Hannafin and Peck Design Model <br />
* Knirk and Gustafson Design Model <br />
* Morrison, Ross and Kemp Design Model <br />
* Gerlach and Ely Design Model <br />
* The Nieveen CASCADE Model<br />
* Rapid Prototyping Design Model <br />
* Successive Approximation Model (SAM)<br /><br />
<br />
'''La deuxième catégorie''' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Les modèles de ce type présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Eggen & Kauchak, 2001; Boud & Grahame, 2008; Merrill, 2002; Marzano, Pickering, Pollock, 2001). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le 4MAT et le 4C/ID, les neufs évènements par Gagné et le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage par problèmes, etc. La plupart de ces stratégies constituent des macrostratégies bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br /><br />
<br />
Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br /><br />
<br />
===== Définition du terme 'modèle' adoptée par WikiTEDia =====<br />
La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise toutes les modèles (alias stratégies) pédagogiques issues de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe a doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage et qu’on emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br /><br />
<br />
Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br /><br />
<br />
Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br /><br />
<br />
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br /><br />
<br />
===== Classification des modèles =====<br />
La classification de type de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèle dans le sens large). Plusieurs façon de construire une typologie des stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’aperçu de plusieurs typologies dans Patten, Chao & Reigeluth, 1986).<br />
<br />
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).<br /><br /><br />
1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br /><br />
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /><br />
1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br /><br />
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br /><br />
1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br /><br />
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br /><br />
<br />
2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br /><br />
Le modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br /><br />
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br /><br />
2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br /><br />
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br /><br />
2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br /><br />
2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br /><br />
<br />
3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants : <br /><br />
3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br /><br />
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br /><br />
3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br /><br />
<br />
4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br /><br />
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br /><br />
4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br /><br />
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br /><br />
4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br /><br />
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br /><br />
4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br /><br />
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br /><br />
4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br /><br />
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br /><br />
4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br /><br />
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br /><br />
<br />
5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br /><br />
Ce modèle regroupe les volets suivants :<br /><br />
5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br /><br />
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br /><br />
5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br /><br />
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br /><br />
<br />
Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.<br />
<br />
<br />
===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)<br />
|-<br />
| | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''<br />
|-<br />
| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''<br />
|-<br />
| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage'''<br />
|}<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br /><br />
<br />
Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br /><br />
<br />
Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11 /intro_IP.pdf<br /><br />
<br />
Boud, D. & Grahame (Eds.) (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br /><br />
<br />
Branch, R.M & Kopcha, T.J (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (Eds) ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br /><br />
<br />
Braxton, S., Bronico, K., & Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
<br />
McGriff, S. (2001), ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
<br />
Modèle dans l’engénieurie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /><br />
<br />
Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br /><br />
<br />
Eggen, P. & Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. & Branch, R. M. (2002). S''urvey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br /><br />
<br />
Marzano, R., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br /><br />
<br />
Merriënboer, (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. In Reiser, R.A. & Dempsey J.V. (Eds). ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Merrill Prenice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio.<br /><br />
<br />
Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br /><br />
<br />
Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /><br />
<br />
Sinaceur H., Modèle (1996). Dans Lecourt, D. (Dir) ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'' (pp. 649-651), Paris, PUF.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A.A. (Eds.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br /><br />
<br />
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4</div>Et446151