https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et439623&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T18:07:50ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8413Co-enseignement2016-01-14T15:13:52Z<p>Et439623 : </p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8412Co-enseignement2016-01-14T15:05:42Z<p>Et439623 : /* Webographie */</p>
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<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
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== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
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En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
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== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8411Co-enseignement2016-01-14T15:05:22Z<p>Et439623 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8410Co-enseignement2016-01-14T15:05:02Z<p>Et439623 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
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Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8409Co-enseignement2016-01-14T15:04:46Z<p>Et439623 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
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[[Catégorie:En_révision]]<br />
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<div>Ou «coenseignement»<br />
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{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
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Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
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Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
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En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
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== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
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Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
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Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
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Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education'', 21(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8407Co-enseignement2016-01-14T15:01:37Z<p>Et439623 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education, 21''(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8406Co-enseignement2016-01-14T14:59:46Z<p>Et439623 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education, 21''(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
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Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education, 21''(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121. [Enligne] <br />
http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8405Co-enseignement2016-01-14T14:58:29Z<p>Et439623 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
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Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
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Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
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Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
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Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
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Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
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Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
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Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
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Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
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Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education, 21''(6), 366-376.<br />
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http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf <br />
<br />
Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). ''Learning to teach in a coteaching community of practice'': Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] <br />
http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657 <br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children''. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8404Co-enseignement2016-01-14T14:55:48Z<p>Et439623 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
<br />
Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). ''A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.''<br />
<br />
Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. ''Journal of Learning Disabilities'', 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive<br />
developmental inquiry. ''American psychologist'', 34(10), 906. <br />
<br />
Friend, M., & Cook, L. (1992). ''Interactions: Collaboration skills for school professionals'':<br />
ERIC.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective<br />
classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). ''Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive'': ESF. <br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. ''Instructional-design theories and models'', 3, 3-26. <br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.<br />
<br />
Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. ''Remedial and Special Education, 21''(6), 366-376.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8394Co-enseignement2016-01-14T00:22:40Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
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Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
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Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
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Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
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Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
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Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
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Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
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Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8393Co-enseignement2016-01-14T00:22:04Z<p>Et439623 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8392Discussion:Co-enseignement2016-01-14T00:21:04Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section en me référant aux types de regroupement des apprenants de ce cours. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8391Discussion:Co-enseignement2016-01-14T00:17:51Z<p>Et439623 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'un point de vue général. Je serai davantage spécifique en indiquant sous quel type de guidage il se positionne. Karl Normandin 13 janvier 2016 à 19h17<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible, lors de prochaines lectures. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8382Co-enseignement2016-01-13T21:22:22Z<p>Et439623 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8381Co-enseignement2016-01-13T21:20:57Z<p>Et439623 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8380Co-enseignement2016-01-13T21:16:45Z<p>Et439623 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation aux enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggère que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
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== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
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Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
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Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
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Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
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Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
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Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
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Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8379Co-enseignement2016-01-13T01:45:14Z<p>Et439623 : </p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
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Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
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Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
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Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
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Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
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Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
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Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
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Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
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<br />
<br />
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Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
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Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
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Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Widget_de_la_cat%C3%A9gorisation&diff=8378Widget de la catégorisation2016-01-13T01:37:15Z<p>Et439623 : </p>
<hr />
<div>Le widget de la catégorisation est un outil créé spécialement pour vous faciliter l'affectation d'une fiche de stratégie dans la sous-catégorie désirée.<br />
<br />
Il est visible en bas de chaque page, dès que :<br />
* vous êtes connecté au Wiki-TEDia avec votre code d'utilisateur et,<br />
* vous êtes en mode de modification de la fiche, après avoir cliqué sur MODIFIER indiqué dans l'image ci-dessous :<br />
<br />
<br />
[[image:widget1.PNG|center]] <br />
<br />
<br />
<br />
Le widget permet alors d'accéder au Choix des catégories, comme indiqué dans l'image ci-dessous :<br />
<br />
<br />
[[image:widget2.PNG|center]] <br />
<br />
C'est en cochant/décochant une case que vous affectez/désaffecter la fiche dans une sous-catégorie (n'oubliez pas d'enregistrer votre choix) : <br />
<br />
[[image:widget4.PNG|center]]<br />
<br />
Attention !<br />
<br />
Il ne faut pas cocher la catégorie générale, mais bien la sous-catégorie, comme surligné en jaune dans l'image ci-dessous :<br />
<br />
[[image:widget7.PNG|center]]<br />
<br />
Pourquoi il ne faut pas cocher la catégorie générale ? Car votre fiche apparaîtrait alors sur la page centrale des catégories, comme s'il s'agissait d'une sous-catégorie. Voir l'exemple avec "organisateur graphique" sur l'image ci-dessous. Or, ceci n'est pas souhaitable !<br />
<br />
[[image:widget 6.PNG|center]]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Widget_de_la_cat%C3%A9gorisation&diff=8377Widget de la catégorisation2016-01-13T01:31:20Z<p>Et439623 : </p>
<hr />
<div>Le widget de la catégorisation est un outil créé spécialement pour vous faciliter l'affectation d'une fiche de stratégie dans la sous-catégorie désirée.<br />
<br />
Il est visible en bas de chaque page, dès que :<br />
* vous êtes connecté au Wiki-TEDia avec votre code d'utilisateur et,<br />
* vous êtes en mode de modification de la fiche, après avoir cliqué sur MODIFIER indiqué dans l'image ci-dessous :<br />
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[[image:widget1.PNG|center]] <br />
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Le widget permet alors d'accéder au Choix des catégories, comme indiqué dans l'image ci-dessous :<br />
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[[image:widget2.PNG|center]] <br />
<br />
C'est en cochant/décochant une case que vous affectez/désaffecter la fiche dans une sous-catégorie (n'oubliez pas d'enregistrer votre choix) : <br />
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[[image:widget4.PNG|center]]<br />
<br />
Attention !<br />
<br />
Il ne faut pas cocher la catégorie générale, mais bien la sous-catégorie, comme surligné en jaune dans l'image ci-dessous :<br />
<br />
[[image:widget7.PNG|center]]<br />
<br />
Pourquoi il ne faut pas cocher la catégorie générale ? Car votre fiche apparaîtrait alors sur la page centrale des catégories, comme s'il s'agissait d'une sous-catégorie. Voir l'exemple avec "organisateur graphique" sur l'image ci-dessous. Or, ceci n'est pas souhaitable !<br />
<br />
[[image:widget 6.PNG|center]]<br />
<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8376Discussion:Co-enseignement2016-01-13T01:24:04Z<p>Et439623 : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible, lors de prochaines lectures. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
Karl : Je ferai la révision de chacune de mes références. Merci. <br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8375Discussion:Co-enseignement2016-01-13T01:19:38Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible, lors de prochaines lectures. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8374Co-enseignement2016-01-13T01:17:58Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8373Discussion:Co-enseignement2016-01-13T01:14:58Z<p>Et439623 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20h14.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8372Discussion:Co-enseignement2016-01-13T01:14:29Z<p>Et439623 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je ne trouve malheureusement pas la documentation nécessaire, laquelle me permettrait de pallier au manque de contenu relatif au niveau d'expertise des apprenants. J'invite donc les futurs contributeurs à bonifier cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8371Discussion:Co-enseignement2016-01-13T01:08:01Z<p>Et439623 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas. Quant à la pertinence des informations, je suis d'avis que cette partie nécessite davantage de références scientifiques. Je ne peux malheureusement pas relier mes lectures aux types de connaissances. Je suggère aux futurs contributeurs de s'y pencher. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 20:06.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8370Co-enseignement2016-01-13T01:02:44Z<p>Et439623 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8369Discussion:Co-enseignement2016-01-13T00:24:11Z<p>Et439623 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
<br />
Karl : Mon intention n'était en aucun temps de plagier. Je croyais, à tord, que cette façon de procéder et de citer indiquait la source et rendait justice aux auteurs. Or, je constate que ce n'est pas le cas et j'apporterai les changements nécessaires. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 19:23.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8368Discussion:Co-enseignement2016-01-12T23:51:30Z<p>Et439623 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). En ce qui a trait au second paragraphe, il est effectivement préférable de mieux le situer afin d'être davantage cohérent avec le contenu envisagé dans cette section. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h51<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8367Co-enseignement2016-01-12T23:45:59Z<p>Et439623 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8366Co-enseignement2016-01-12T23:45:07Z<p>Et439623 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». <br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8365Discussion:Co-enseignement2016-01-12T23:39:24Z<p>Et439623 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
Karl : Effectivement, j'aurais dû ajouter la référence. C'est fait. Cependant, il ne semble pas y avoir d'accès au publique (j'y accède via les bases de données de l'UQTR). Karl Normandin 12 janvier 2016 à 18h39<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8364Co-enseignement2016-01-12T22:58:15Z<p>Et439623 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». <br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014). <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8363Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:36:51Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'aux types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8362Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:15:22Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'au types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h15.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8361Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:14:56Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
Karl : Effectivement, votre premier commentaire est judicieux. Il s'agit davantage de contenus qui se réfèrent à la description qu'au types de regroupements. Je tenterai de bonifier cette section par la suite en établissant des liens, si possible.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8360Co-enseignement2016-01-12T22:11:52Z<p>Et439623 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». <br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8359Co-enseignement2016-01-12T22:11:32Z<p>Et439623 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ». <br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon le type de co-enseignement utilisé, le regroupement des apprenants diffère. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ».<br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
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Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
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Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8358Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:05:18Z<p>Et439623 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h05<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8357Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:04:54Z<p>Et439623 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
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== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
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'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
Karl : En toute honnêteté, j'ai de la difficulté à créer des liens entre les types de guidage et le contenu des recherches que j'ai consultées. Je propose donc aux futurs contributeurs de s'y pencher. Il s'agit effectivement d'une partie qui mérite d'être bonifiée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
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== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8356Discussion:Co-enseignement2016-01-12T22:00:58Z<p>Et439623 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appréciation globale ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
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'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
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'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
<br />
Karl : Analyse très juste! Il s'agit effectivement d'un avis personnel se basant sur une certaine logique qui n'est pas scientifiquement prouvée. Votre suggestion est effectivement pertinente. Je vais tenter de trouver l'information qui permettrait d'ajouter du contenu relatif aux deux types d'apprenants. Karl Normandin 12 janvier 2016 à 17h00.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8355Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:54:31Z<p>Et439623 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h54 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8354Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:54:00Z<p>Et439623 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
Karl : Je persiste à croire que le contenu de cette partie est essentiel. Ces écrits s'intéressent notamment aux bienfaits du co-enseignement. Il s'agit, selon moi, de liens directs avec les différentes conditions d'apprentissage puisque les pédagogues doivent les prendre en compte alors qu'ils organisent et planifient les contenus pédagogiques à venir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8353Co-enseignement2016-01-12T21:45:55Z<p>Et439623 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ». <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon le type de co-enseignement utilisé, le regroupement des apprenants diffère. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ».<br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8352Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:43:07Z<p>Et439623 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
Karl : Effectivement, plusieurs informations correspondent aux résultats de recherches que je n'ai pas menées. Cependant, je ne prétend en aucun temps être l'auteur de ces conclusions. Je crois avoir cité les auteurs afin de respecter leurs propos. <br />
<br />
Quant à l'organisation du texte, je suis d'accord pour débuter avec une définition claire. Les commentaires sont pertinents et justifiés. J'invite les prochains contributeurs à élaborer sur les différentes étapes de la mise en œuvre de la stratégie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16h40 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8351Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:22:52Z<p>Et439623 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:18 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8350Co-enseignement2016-01-12T21:22:01Z<p>Et439623 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Ainsi, Cook et Friend, (1995, cités par Gallo-Fox, 2009) réfèrent à un modèle spécifique qui comprend implicitement les pratiques enseignantes de coordination et de collaboration. Friend (2008) définit alors ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ».<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. De leur côté, Hang et Rabren (2009, cités par Ohaya, 2014) soutiennent que cette stratégie pédagogique fournit un soutien adéquat aux élèves en situation de handicap. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
Dans le but de supporter la stratégie, différents médias peuvent être envisagés. En contexte de formation professionnelle, l’utilisation d’expert en support peut être pertinent. En ce qui a trait à l’enseignement scolaire, l’utilisation d'un TBI/TNI est également susceptible d’accentuer l’acquisition des connaissances.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon le type de co-enseignement utilisé, le regroupement des apprenants diffère. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ».<br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie === <br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman. <br />
<br />
Banerji, M. et Dailey, R. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific disabilities. Journal of learning disabilities, 28(8), 511-522.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on exceptional children, 28(1), 1-15.<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
<br />
Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
<br />
Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
Education, 15(6),589‒610. doi:10.1080/13603110903265032 <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.<br />
<br />
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. M., McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional children, 73(4), 392-416.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Welch, N. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 2-15.<br />
<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Benoît, V. et Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, XXXIX (2), 105-121. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf<br />
<br />
Borges,C. (2008).Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes,19-21 novembre 2008. [Enligne]. [ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf].<br />
<br />
Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice (Order No. 3368890). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education,6(15).[Enligne].[http://cie.ed.asu.edu/volume6/number15/].<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using coplanning time more efficiently. TEACHING Exceptional Children, 44(4),8‒15. Récupéré le 13 décembre de : http://www.cec.sped.org/ <br />
<br />
Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
<br />
UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.[Enligne].[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8349Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:19:50Z<p>Et439623 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
<br />
Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
Karl : D'accord, je tentais d'ajouter du contenu en justifiant le choix de la stratégie. Je vais enlever la définition de la stratégie qui pourrait s'avérer répétitive puisqu'elle se trouve déjà dans le contenu du cours. En ce qui a trait à la référence de Smith et Ragan (2005), je considère qu'il existe un lien pertinent entre cette stratégie pédagogique et le point 1. Je vais donc reformuler cette partie.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
<br />
Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Co-enseignement&diff=8348Discussion:Co-enseignement2016-01-12T21:02:29Z<p>Et439623 : /* Stratégies apparentées */</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:23 (EST)<br />
<br />
Toutes les stratégies pédagogiques ayant comme objectif ultime d'améliorer les apprentissages, je ne comprend pas trop le rapprochement que vous faites entre le co-enseignement et la CAP. Pourquoi ne pas faire un même rapprochement avec toutes les autres stratégies de la banque ? Il est possible que cette section soit vide. La première phrase n'est pas très claire. J'ai l'impression que l'idée peut être plus simplement exprimée.<br />
<br />
Karl : Effectivement, il s'agit d'objectifs généraux qui s'appliquent à l'ensemble des stratégies pédagogiques. En me basant sur votre réflexion, je constate que ce commentaire n'ajoute pas de contenu scientifique pertinent. Karl Normandin 12 janvier 2015 à 16:01 (EDT).<br />
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== Type de stratégie ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:32 (EST)<br />
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Ici, dans cette section, on signale si c'est une microstratégie, si c'est une macrostratégie, ou si c'est les deux. La suite de la fiche va fournir des explications et justifications. Vous ne devriez pas essayer d'élaborer ici. <br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce que vous avez essayé de faire avec Smith et Ragan (2005). En passant, ce n'est pas une "étude". Si vous utilisez ce passage dans une autre section de la fiche, je pense que cela devrait être plus clair.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 09:58 (EST)<br />
<br />
Dans cette section, '''en utilisant la documentation récupérée sur le co-enseignement''', vous devriez nous dire quels sont les types de connaissance concernés par cette stratégie. Je n'ai pas l'impression que c'est ce que vous faites. <br />
<br />
Sur la forme, les deux premiers paragraphes reprennent des phrases ou parties de phases contenues dans d'autres pages du wiki. Trois choses : <br />
<br />
# Techniquement, c'est du plagiat, même si l'intention n'est pas là. Vous ne devriez pas reprendre les propos d'autrui à votre compte. Je vous conseille de revoir les informations à ce sujet. La TÉLUQ, comme tout autre université fournit de nombreuses ressources sur le sujet. J'ai toujours apprécié ce [https://www.uottawa.ca/about/sites/www.uottawa.ca.about/files/plagiat.pdf très court document de l'Université d'Ottawa]. <br />
# Dans l'idée d'un wiki, il faut éviter de faire cela '''même si''' vous êtes l'auteur du texte de départ (alors, c'est votre texte, pas de plagiat!). Par exemple, si une personne modifie le texte dans la page sur les connaissances procédurales, il faudrait alors modifier le même texte utilisé à d'autres endroits dans le wiki, notamment dans cette fiche sur le co-enseignement. Sans reprendre les termes utilisés dans la page sur les connaissances procédurales pour éviter le plagiat, vous pouvez en parler et faire un lien URL vers cette page.<br />
# Lien entre pages du wiki : faire comme dans un hypertexte. Par exemple, vous pouvez consulter la fiche réalisée par Béatrice Pudelko sur la [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]. Elle en contient plusieurs dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage". Le fait de vouloir faire une référence secondaire complique un peu la situation. Une possibilité avec l'exemple de (Anderson et al., 2001) : "''Selon la page sur les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], Anderson et al. (2001) affirment....''".<br />
<br />
== Description ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:07 (EST)<br />
<br />
Est-il possible de revoir l'organisation du texte pour que cela commence par une ou plusieurs définitions (ou éléments de définition) ? Puis, par la suite, aborder l'origine et la démarche (ou les étapes) de mise en oeuvre (ou d'utilisation) de la stratégie. Car, avec le texte actuel, c'est assez difficile de se faire une idée de départ sur ce qu'est cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
Dans cette section, comme la précédente, il y a beaucoup de texte repris d'autres documents, texte qui ne vous appartient pas. Vous devriez reformuler ces idées ou faire des citations entre guillemets. Et ne pas abuser des citations est important. Je présume que ce commentaire s'applique aussi pour les prochaines sections.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
Ce qui est proposé est très intéressant mais est-ce que les écrits sur cette stratégie pédagogique abordent ces [[conditions d'apprentissage]]?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:15 (EST)<br />
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Comme je ne voies pas de référence à des documents sur le sujet, je me demande si c'est un avis personnel ?<br />
<br />
Est-ce que ce n'est pas dans cette section où il faudrait mettre un peu l'emphase sur la distinction entre '''élèves sans besoin particulier''' et '''élèves avec besoins particuliers'''? Cela dépend peut-être de quels besoins particuliers il est question.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:18 (EST)<br />
<br />
C'est très général de mon point de vue. <br />
<br />
Est-ce qu'il n'y a pas des choses plus spécifiques concernant cette stratégie dans les documents étudiés sur le sujet ?<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:22 (EST)<br />
<br />
Quand on définit quelque chose et que ce ''quelque chose'' peut être de divers types, c'est important de le dire, tôt. Pourriez-vous parler de ces différents types ou approches dans la section "Description" de la fiche ? Et vous reviendrez alors plus spécifiquement sur ces différentes approches dans cette section sur le regroupement des apprenants.<br />
<br />
Pour le second paragraphe, je ne comprends pas bien la première phrase et à la fin de la seconde phrase, je me suis dit "''Pourquoi 20 à 30 apprenants? Est-ce votre idée sur le sujet ? Est-ce extrait de la documentation étudiée sur cette stratégie ?''".<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:26 (EST)<br />
<br />
Est-ce que vous pouvez mettre un lien vers un document présentant ce projet ICE?<br />
<br />
Pour le second paragraphe : il n'est pas vraiment question de "milieu d'intervention" dans la présentation que vous faites de cette recherche. Par contre, ces informations ont l'air intéressantes si on veut comparer les différents types de co-enseignement (si ce sont deux types de co-enseignement auxquels vous faites référence dans ce paragraphe). J'ai l'impression qu'il faut préciser pourquoi cela concerne les "milieux d'intervention" et/ou voir si cela serait pertinent d'utiliser certains résultats de cette recherche dans d'autres sections de la fiche.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
'''(1)''' [[Utilisateur:Jcontami|Julien contamines]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 8 janvier 2016 à 10:28 (EST)<br />
<br />
Vous pourriez ajuster l'usage de APA. Il y a de l'italique sur certaines parties des notices bibliographiques. Par exemple, pour un article d'une revue scientifique, le titre de la revue est en italique.<br />
<br />
<br />
--------------<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et439623https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=8347Co-enseignement2016-01-12T20:58:37Z<p>Et439623 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme anglophone qui définit le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement se dresse dans la liste des macrostratégies. Cette stratégie permet d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage, de préciser les domaines d’apprentissage et les objectifs généraux d’apprentissage, de structurer la progression pédagogique sous forme de scénario pédagogique en déterminant ses grandes étapes. Le concepteur pédagogique peut alors élaborer une structure éducative et ainsi bâtir sa formation ou son cours en fonction de l’évolution des contenus à apprendre. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis.<br />
<br />
D’après l’étude de Smith et Ragan (2005), les co-enseignants participent à :<br />
<br />
1. l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”; <br />
2. la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”; <br />
3. la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Anderson et al. (2001, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) affirment que les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles). Les co-enseignants doivent notamment s'adapter selon le niveau d'acquisition des connaissances de leurs apprenants.<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique nécessite également la mise en place d'une stratégie cognitive très importante. Flawell ainsi que Anderson et al. (1979, 2001, cités le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) distinguent plusieurs types des connaissances métacognitives. Les connaissances conditionnelles réfèrent notamment à l’utilisation judicieuses de stratégies utilisées au moment opportun. De plus, la connaissance de soi (self-knowledge), réfère aux connaissances qu’un individu peut avoir de ses propres forces et faiblesses en relation avec la cognition et l’apprentissage. En situation de co-enseignement, la connaissance de soi permet aux pédagogues d’améliorer leur pratique. Or, selon l’approche cognitive en éducation, la métacognition permet aux enseignants d’accentuer le niveau réflexif dans leur pratique enseignante. Le questionnement provoqué par la rétroaction d’un collègue ainsi que par l’observation de l’autre façonne en partie le raisonnement de l’enseignant. <br />
<br />
Dans ce wiki, l’emphase est portée sur deux paradigmes principaux de l’approche cognitive soit l’Instructional theory et Learning sciences. Le co-enseignement permet aux pédagogues de discuter des connaissances du type descriptif (en quoi consiste l'apprentissage), pour ensuite élaborer des connaissances du type prescriptif, lesquels favorisent l'apprentissage. Une fois de plus, cette co-construction de savoirs et de savoirs-faire témoignent de l’importance de cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion des élèves. Celui-ci rend le système d’éducation davantage responsable de la diversité actuelle des élèves (Friend et Al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Ainsi, Cook et Friend, (1995, cités par Gallo-Fox, 2009) réfèrent à un modèle spécifique qui comprend implicitement les pratiques enseignantes de coordination et de collaboration. Friend (2008) définit alors ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves … ».<br />
<br />
D’après la méta-analyse effectuée par Murawski et Swanson (2001, cités par Benoît et Angelucci, 2011), le co-enseignement peut avoir un impact positif sur les performances scolaires des élèves avec des besoins particuliers, essentiellement en langue d’enseignement et en lecture. De leur côté, Hang et Rabren (2009, cités par Ohaya, 2014) soutiennent que cette stratégie pédagogique fournit un soutien adéquat aux élèves en situation de handicap. Par ailleurs, tous les élèves semblent bénéficier d’une telle approche. Banerji et Dailey ainsi que Welch (1995, 2000, cités par Benoît et Angelucci, 2011) affirment que le co-enseignement a un impact significatif sur les résultats d’élèves sans besoins particuliers.<br />
<br />
Dans le but de supporter la stratégie, différents médias peuvent être envisagés. En contexte de formation professionnelle, l’utilisation d’expert en support peut être pertinent. En ce qui a trait à l’enseignement scolaire, l’utilisation d'un TBI/TNI est également susceptible d’accentuer l’acquisition des connaissances.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, l’attention supplémentaire accordée aux élèves, avec et sans besoins particuliers, favorise de meilleurs résultats scolaire (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cette stratégie diminue le ratio élèves-enseignants ce qui permet aux enseignants d’interagir davantage avec les élèves et ainsi leur fournir un enseignement plus spécifique et intensif (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010, cités par Benoît et Angelucci, 2011). Murawski et Hughes (2009, cités par Benoît et Angelucci, 2011) indiquent que cette stratégie pédagogique permet également aux élèves en situation de handicap de demeurer des membres actifs de leur classe. <br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration entre les enseignants participants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003, cités par Benoît et Angelucci, 2011). <br />
<br />
Afin de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont promouvoir un sentiment de compétence professionnel, partager une vision commune du développement de l’enfant, détenir une compatibilité des personnalités, avoir une participation volontaire des enseignants, indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants ainsi qu'offrir de la formation des enseignants. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit optimiser l’organisation interne de l’école en tenant compte d’éléments clés favorisant la mise en œuvre du co-enseignement afin d’éviter que les enseignants rencontrent des obstacles tels qu’ils n’opteraient plus alors pour le co-enseignement (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007, cités par Ohaya, 2014)). <br />
<br />
En 2012, Murawski (cité par Ohaya, 2014) suggére que la meilleure façon de co-planifier est d’utiliser l’approche « WHAT/HOW/WHO». Cela implique une conception pédagogique qui amène les enseignants à discuter ensemble de la façon d’amener le contenu. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra alors varier selon les forces des pédagogues en place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le niveau d'expertise dans un domaine est la principale caractéristique des apprenants à prendre en considération lors de la conception pédagogique. Cette stratégie peut être facilement adaptée selon niveau enseigné. Les apprenants débutants, intermédiaires, avancés, etc. peuvent bénéficier d’un telle approche pédagogique. La réflexion ainsi que l’application des stratégies d’enseignement-apprentissage selon l’approche cognitive permet de prendre en considération plusieurs facteurs dont les caractéristiques des apprenants, les objectifs à atteindre, les stratégies pédagogique, etc. tout au long de la conception et l’élaboration du contenu éducatif en situation de co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Selon la définition de la médiation proposée par Raynal et Rieunier (1997, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!) « Ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque », le co-enseignement privilégie les stratégies guidées par l’enseignant alors que les pédagogues agissent comme des piliers entre le contenu d’apprentissage et l’apprenant. En séquençant une situation d’enseignement-apprentissage et en maîtrisant les connaissances, les co-enseignants permettront aux apprenants de profiter d’un encadrement structuré dans lequel les conditions favorables à l’apprentissage sont mises à l’avant-plan.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon le type de co-enseignement utilisé, le regroupement des apprenants diffère. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : « One-Teach and One-Assist, Team teaching, One-Teach and One-observe ». Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront « Station Teaching, Alternative Teacher, Parallel Teaching ».<br />
<br />
Dans la conception pédagogique, certaines variables qui influencent la sélection des stratégies pédagogiques appartiennent à des contraintes contextuelles (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009, cités dans le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive!). Dans le cas du co-enseignement, il serait davantage judicieux d’opter pour les grands groupes composés de 20 à 30 apprenants.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé. <br />
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Par ailleurs, une recherche action effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire. Ces auteurs ont abandonné l’approche « Station teaching » puisqu’il était difficile de contrôler les apprenants. En somme, cette étude privilégie le « team teaching » lorsque l’on souhaite promouvoir l’apprentissage dans un contexte dans lequel se trouvent des enfants ayant des difficultés d’apprentissage.<br />
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== Conseils pratiques == <br />
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Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.<br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
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Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie === <br />
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Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. <br />
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Friend, M. (2008). Co-teach! A Manual for Creating and Sustaining Classrooms Partnerships in Inclusive Schools. Greensboro, NC : Marilyn Friend.<br />
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Friend,M. et Cook,L.(2003).Interactions: Collaboration Skills for School Professionals(4e éd.).Boston: Allyn & Bacon.<br />
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Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Coteaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. <br />
Journal of Educational and Psychological Consultation, 20,9–27. doi:10.1080/10474410903535380<br />
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Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two coteaching models: Team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive <br />
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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]<br />
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Ohaya, N. C. (2014). Coteachers' attitudes and perceptions of coteaching strategies on increasing academic achievement Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. Consulté en ligne : http://search.proquest.com/docview/1494129105?accountid=14725 <br />
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<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et439623