https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et428471&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T16:44:40ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9818Théâtre-forum2016-07-22T18:18:23Z<p>Et428471 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À COMPLÉTER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre-forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416.<br />
<br />
Centre pour l’action non-violente (CENAC). 2013. « Aborder les conflits avec le théâtre forum » - Une activité d'éducation à la non-violence. Repéré à http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9817Discussion:Théâtre-forum2016-07-22T18:14:12Z<p>Et428471 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Merci pour vos commentaires. J'ai tenu compte de tous vos commentaires sauf celui-ci pour le Type de regroupement des apprenants : "Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?", et ce, par manque de littérature scientifique sur ce sujet précis. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 14:14 (EDT)'''<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:36 (EDT) <br />
<br />
Après le "puisque", cela ne me semble pas être une justification du fait que ce soit un microstratégie et non une macrostratégie ou un modèle. Dans cette section, vous n'avez pas besoin vraiment de justifier le fait que ce soit une microstratégie. Le reste de la fiche sert en quelque sorte de justification.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:46 (EDT)<br />
<br />
Vous ne devriez pas citer une autre fiche de la sorte surtout pour ce que vous voulez faire. Si vous n'arrivez pas à identifier des types de connaissance plus concernés que d'autres avec cette stratégie pédagogique, alors le dire avec vos propres mots serait bien mieux. <br />
<br />
Si vous pouvez inférer des informations à ce sujet sur la base des lectures faites sur cette stratégie pédagogique, vous pourriez aussi le faire. Exemple d'élément d'information qui peut être utilisé pour se faire une idée des types de connaissance concernés : " Il s'agit plutôt de développer sa capacité de présence et d'évaluation dans une situation stressante" dans votre référence (OCCE, n.d.). Plus loin, dans le même document, il est question de compétences relationnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | La variété des sources documentaires utilisées<br />
<br />
<br />
Utiliser un seul document, en plus sans auteur, sans date de publication, sans références bibliographiques m’apparaît trop peu pour fournir une description de "comment" se déploie cette stratégie pédagogique en situation. Vous avez du lire un ensemble de documents sur le sujet. Pourquoi ne pas les utiliser pour décrire cette stratégie ? <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | Une stratégie pédagogique même si c'est une technique théâtrale à la base<br />
<br />
<br />
C'est important de bien montrer comment cette technique théâtrale peut être considérée comme une stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Plus centrée sur les conditions<br />
<br />
<br />
Je trouve qu'il y a une excellente base pour traiter des conditions d'apprentissage qui nous préoccupent dans le cours et le wiki. Mais cela devrait aller au-delà de mentions entre parenthèses. La présentation devrait être centrée sur ces termes proposés entre parenthèses. Autrement dit, il me semble que vous pourriez organiser cette section en la centrant sur les conditions d'apprentissage plutôt que de laisser faire le travail au lecteur de la section avec les indices que vous laissez entre parenthèses pour certaines phrases ou citations.<br />
Cela vaut aussi pour le premier paragraphe. Vous devriez faire des liens explicites entre la teneur de ce paragraphe (sur le besoin d'engagement) et les conditions d'apprentissage. <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Des informations pour la section "Types de connaissance" ?<br />
<br />
<br />
Il est dit "''Les apprenant développent''" suivi d'une citation entre guillemets. Est-ce que ce sont les conditions d'apprentissage ou le type d'apprentissage ou de connaissances qui sont visés par cette stratégie ?<br />
<br />
(3) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Dernier paragraphe<br />
<br />
<br />
Est-ce que ce sont des éléments personnels ou issus d'une ou plusieurs lectures sur le sujet ?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:44 (EDT)<br />
<br />
Ce qui a été fourni sur les qualités de l'animateur dans la section "conditions d'apprentissage" devrait être traité et analysé dans cette section (pas juste dire au lecteur d'aller lire l'autre section). Si ce sont des informations importantes sur le "guidage".<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
Il y a une citation entre guillemets mais pas de référence.<br />
<br />
Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Cette section n'a pas encore été rempli.<br />
<br />
Je vous propose une référence qui pourrait vous aider à la remplir.<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
Et409437 Daphney Sylvain<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:48 (EDT)<br />
<br />
La norme APA pourrait être mieux utilisée pour plusieurs des références fournies.<br />
<br /><br />
Merci pour vos commentaires! J'aurais besoin que vous me pointiez lesquelles. Après lecture de ce document, je ne suis pas certaine de comprendre :<br />
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/Couture_2012.pdf<br />
Je vous remercie!--Ilepage 8 juillet 2016 à 16:52 (EDT) <br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br /><br />
Je vous remercie pour cette suggestion. J'en tiendrai bien compte! --Ilepage 14 juillet 2016 à 08:21 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9808Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:43:33Z<p>Et428471 : Référence présentées de façon normées</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger (1998) est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas. <br /><br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9807Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:42:39Z<p>Et428471 : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas. <br /><br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9806Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:42:24Z<p>Et428471 : Référence présentées de façon normées</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
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Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9805Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:42:01Z<p>Et428471 : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9804Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:41:16Z<p>Et428471 : Référence présentées de façon normées</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br />
<br />
'''Webographie'''<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9803Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:32:15Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9802Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:31:18Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9801Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:30:59Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9800Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:19:43Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9799Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:18:35Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
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<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
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== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
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== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9798Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:08:26Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
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J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
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== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
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== Description == <br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9797Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:06:32Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
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Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
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== Types de connaissances == <br />
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== Description == <br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
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== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9796Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:05:29Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
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== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
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Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9795Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:05:11Z<p>Et428471 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
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== Types de connaissances == <br />
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<br />
== Description == <br />
<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9794Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:03:43Z<p>Et428471 : Commentaires fiche Communauté de pratique virtuelle</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
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== Type de stratégie == <br />
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== Types de connaissances == <br />
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== Description == <br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
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<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
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== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=9793Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-07-22T16:02:17Z<p>Et428471 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
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== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
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== Types de connaissances == <br />
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<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
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== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_social&diff=9682Apprentissage social2016-07-17T17:14:20Z<p>Et428471 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''à compléter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Social Learning.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif]], Apprentissage situé et Communautés de pratique.<br />
<br />
L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986), un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Pour Bandura (1980), une personne peut, sous certaines conditions de l'environnement, apprendre par l'observation ou l'imitation des comportements d'autrui. Ce type d'apprentissage est connu également sous le nom de l'apprentissage '''vicariant'''. <br />
<br />
L'apprentissage social se partage avec d'autres stratégies, comme l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif, l'apprentissage situé et les communautés de pratique la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage social est une [[macrostratégie]], car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : Moodle) ou encore le cas des cours en ligne ouverts ''Massive Online Open Course'' (''MOOC'').<br />
<br />
L’apprentissage social peut être mis en œuvre comme [[microstratégie]] sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est le cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] et à des connaissances de type compétences.<br />
<br />
Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique, etc.) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.<br />
<br />
L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissages dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire. <br />
<br />
Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Problématique et origines de conception de l'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage social est né de l'intersection entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive (Gaonac'h et C Golder, 1995). Pour Murray et Michel (1994, p 448), le modèle théorique de l'apprentissage social "''a tenté de proposer à la fois une synthèse équilibrée entre (1) le mentalisme (connu sous le nom de la psychologie cognitive) et les principes de modification du comportement et (2) une analyse des influences sociales sur le développement humain.''"<br />
<br />
Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est qu'effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qu'ils n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage. <br />
<br />
'''Principales étapes de la stratégie'''<br />
<br />
L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, L’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :<br />
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br />
<br />
'''Les conditions de mise en œuvre de la stratégie'''<br />
<br />
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''<br />
<br />
Quoique le concept d’apprentissage social ait vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous définit quelques médias et outils (en licence ouverte) qui sont utilisés pour favoriser l'apprentissage social.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Support de la stratégie d’apprentissage !! Description de la stratégie !! Exemple de média / outil !! Lien vers le média<br />
|-<br />
| '''Blogue''' ||Le blogue est un site utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles succincts et d’actualités au tour d’un thème donné. Les élèves peuvent commenter le thème. ||Blogger ||https://www.blogger.com<br />
|-<br />
| '''Baladodiffusion (Podcasting)''' ||Le podcasting est la diffusion de fichiers audio ou vidéo sur Internet. Ces fichiers sont appelés « podcasts» || iTunes U ||https://www.apple.com/ca/education/ipad/itunes-u<br />
|-<br />
| '''Partage de présentations'''||Le partage des présentations se fait sur des plateformes d’hébergement et de partage des présentations PowerPoint mais aussi d’autres documents (MS Word, PDF...) ||Slideshare || http://fr.slideshare.net <br />
|-<br />
| '''Partage de vidéo''' || Le partage de vidéos permet de créer et de diffuser une capsule de formation, un tutoriel, un mode opératoire ou autre.|| YouTube TeacherTube || https://www.youtube.com <br />
https://www.teachertube.com <br />
|-<br />
| '''Marque-page social (Social bookmarking)''' || Le marque-page social permet aux élèves de stocker, de classer et de chercher des listes de liens vers des sujets qu’ils trouvent utile, puis de les partager avec des pairs qui ont les mêmes intérêts. || Delicious || https://delicious.com <br />
|-<br />
| '''Présentations collaboratives''' ||Les présentations collaboratives permettent aux étudiants de discuter et d’échanger leurs idées simultanément avec la projection d’une présentation en ligne. || Voicethread ||https://voicethread.com <br />
|-<br />
| '''Environnement intégré''' || Les environnements intégrés offrent plusieurs outils créer, éditer et partager des contenus. Ils offrent également des outils de travail collaboratif comme les wikis, le chat, les forums,… || Moodle ||https://www.moodle.org <br />
|-<br />
| '''Wiki''' || Un wiki qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l’intérieur d’un site. || Wikipédia Wiki-Tedia (Téluq) || https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Accueil_principal http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Bienvenue_dans_Wiki-TEDia <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage social, Murray et Michel (1994) insistent sur ce qu'ils appellent '''''nature des modèles''''' à imiter par le processus de modelage. Ils estiment que des études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que les modèles doivent être honorés et admirés. Dans ce sens, ils définissent cinq conditions pour l'apprentissage social (Murray et Michel, 1994, p:455) :<br />
<br />
# Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
# Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
# Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
# Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
# Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition (Bandura et Walters, 1963, pp. 10-11,50,84,94-100).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. <br />
<br />
De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :<br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les [[Communautés de pratique virtuelle]] où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé pour l’apprentissage social est un regroupement en '''[[Types de regroupement|petit groupe]]''' dont les membres ont des niveaux hétérogènes mais pas trop éloignés. <br />
<br />
En effet, selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. De même, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance et ne favorise pas l’apprentissage (Webb, 1989). Webb et Palincsar (1996) qualifient les groupes qui respectent ces deux conditions de groupes à « hétérogénéité restreinte ». Ils soulignent que ces groupes sont plus favorables pour tous les élèves.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial à l'université et dans les milieux professionnels. <br />
<br />
Dans le cas du primaire, l'apprentissage social peut être mis en oeuvre en tant que microstratégie par la formation des dyades ou des petits groupes d'élèves en vue de favoriser un apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Il peut se manifester aussi dans des activités de groupe comme les jeux par exemple. <br />
<br />
Au secondaire, l'apprentissage social consiste à organiser des activités d’apprentissage pour la résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances. Les élèves de secondaire peuvent également faire l'usage des technologies d'information afin d'accéder à des ressources informationnelles, partager leurs travaux ou encore collaborer à la création des contenus dans des blogues ou wikis.<br />
<br />
L’apprentissage social peut, dans le cadre des formations universitaires, se fait en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle (la plateforme Studium à l'université de Montréal par exemple). Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et les salons de bavardage (chat). Les universités mettent en place également des bibliothèques virtuelles pour le partage des ressources électroniques comme les mémoires et les thèses de recherche.<br />
<br />
Dans le milieu professionnel, il convient de noter l'utilisation des "podcasts" et le partage des présentations et des vidéos par les entreprises pour la formation continue de leurs employés. Ces outils offrent l'avantage d'être moins coûteux que des formations en salle et permettent de transmettre rapidement des informations en particulier dans les cas de conduite de changement (nouvelle organisation, mise à jour des procédures, etc.). Les entreprises misent également sur les technologies d'information pour mettre en place des communautés de pratiques virtuelles visant la capitalisation des connaissances (Knowledge Management) et l'amélioration de performances des employés.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Bonne pratique!!Bénéfice attendu!!Exemple d’activité mise en œuvre<br />
|-<br />
| Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement|| Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté || Proposer une activité de type “ice breaking » au lancement d’un dispositif<br />
|-<br />
| Proposer des activités collaboratives || Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs||Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative<br />
|-<br />
| Proposer des activités de production et de partage d’idées|| Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience||Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets<br />
|-<br />
| Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés|| Favoriser les interactions|| Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule<br />
|-<br />
| Afficher et animer les événements et actualités de la communauté || Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel|| Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.<br />
|-<br />
| Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs|| Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire<br />
|-<br />
| Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation|| Favoriser la participation et l’entraide|| Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.<br />
|-<br />
| Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges ||Favoriser la coopération Augmenter la motivation || Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A. (1980). L'apprentissage social (Vol. 83). P. Mardaga.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.<br />
<br />
Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq.<br />
<br />
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.<br />
<br />
Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.<br />
<br />
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015<br />
<br />
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.<br />
<br />
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill.<br />
<br />
Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104<br />
<br />
Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.<br />
<br />
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.<br />
<br />
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html <br />
<br />
http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx<br />
<br />
http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_social&diff=9681Apprentissage social2016-07-17T17:12:35Z<p>Et428471 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''à compléter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Social Learning.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif]], Apprentissage situé et Communautés de pratique.<br />
<br />
L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986), un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Pour Bandura (1980), une personne peut, sous certaines conditions de l'environnement, apprendre par l'observation ou l'imitation des comportements d'autrui. Ce type d'apprentissage est connu également sous le nom de l'apprentissage '''vicariant'''. <br />
<br />
L'apprentissage social se partage avec d'autres stratégies, comme l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif, l'apprentissage situé et les communautés de pratique la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage social est une [[macrostratégie]], car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : Moodle) ou encore le cas des cours en ligne ouverts ''Massive Online Open Course'' (''MOOC'').<br />
<br />
L’apprentissage social peut être mis en œuvre comme [[microstratégie]] sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est le cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] et à des connaissances de type compétences.<br />
<br />
Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique, etc.) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.<br />
<br />
L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissages dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire. <br />
<br />
Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Problématique et origines de conception de l'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage social est né de l'intersection entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive (Gaonac'h et C Golder, 1995). Pour Murray et Michel (1994, p 448), le modèle théorique de l'apprentissage social "''a tenté de proposer à la fois une synthèse équilibrée entre (1) le mentalisme (connu sous le nom de la psychologie cognitive) et les principes de modification du comportement et (2) une analyse des influences sociales sur le développement humain.''"<br />
<br />
Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est qu'effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qu'ils n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage. <br />
<br />
'''Principales étapes de la stratégie'''<br />
<br />
L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, L’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :<br />
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br />
<br />
'''Les conditions de mise en œuvre de la stratégie'''<br />
<br />
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''<br />
<br />
Quoique le concept d’apprentissage social ait vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous définit quelques médias et outils (en licence ouverte) qui sont utilisés pour favoriser l'apprentissage social.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Support de la stratégie d’apprentissage !! Description de la stratégie !! Exemple de média / outil !! Lien vers le média<br />
|-<br />
| '''Blogue''' ||Le blogue est un site utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles succincts et d’actualités au tour d’un thème donné. Les élèves peuvent commenter le thème. ||Blogger ||https://www.blogger.com<br />
|-<br />
| '''Baladodiffusion (Podcasting)''' ||Le podcasting est la diffusion de fichiers audio ou vidéo sur Internet. Ces fichiers sont appelés « podcasts» || iTunes U ||https://www.apple.com/ca/education/ipad/itunes-u<br />
|-<br />
| '''Partage de présentations'''||Le partage des présentations se fait sur des plateformes d’hébergement et de partage des présentations PowerPoint mais aussi d’autres documents (MS Word, PDF...) ||Slideshare || http://fr.slideshare.net <br />
|-<br />
| '''Partage de vidéo''' || Le partage de vidéos permet de créer et de diffuser une capsule de formation, un tutoriel, un mode opératoire ou autre.|| YouTube TeacherTube || https://www.youtube.com <br />
https://www.teachertube.com <br />
|-<br />
| '''Marque-page social (Social bookmarking)''' || Le marque-page social permet aux élèves de stocker, de classer et de chercher des listes de liens vers des sujets qu’ils trouvent utile, puis de les partager avec des pairs qui ont les mêmes intérêts. || Delicious || https://delicious.com <br />
|-<br />
| '''Présentations collaboratives''' ||Les présentations collaboratives permettent aux étudiants de discuter et d’échanger leurs idées simultanément avec la projection d’une présentation en ligne. || Voicethread ||https://voicethread.com <br />
|-<br />
| '''Environnement intégré''' || Les environnements intégrés offrent plusieurs outils créer, éditer et partager des contenus. Ils offrent également des outils de travail collaboratif comme les wikis, le chat, les forums,… || Moodle ||https://www.moodle.org <br />
|-<br />
| '''Wiki''' || Un wiki qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l’intérieur d’un site. || Wikipédia Wiki-Tedia (Téluq) || https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Accueil_principal http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Bienvenue_dans_Wiki-TEDia <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage social, Murray et Michel (1994) insistent sur ce qu'ils appellent '''''nature des modèles''''' à imiter par le processus de modelage. Ils estiment que des études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que les modèles doivent être honorés et admirés. Dans ce sens, ils définissent cinq conditions pour l'apprentissage social (Murray et Michel, 1994, p:455) :<br />
<br />
# Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
# Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
# Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
# Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
# Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition (Bandura et Walters, 1963, pp. 10-11,50,84,94-100).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. <br />
<br />
De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :<br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les [[Communautés virtuelles de pratique]] où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé pour l’apprentissage social est un regroupement en '''[[Types de regroupement|petit groupe]]''' dont les membres ont des niveaux hétérogènes mais pas trop éloignés. <br />
<br />
En effet, selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. De même, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance et ne favorise pas l’apprentissage (Webb, 1989). Webb et Palincsar (1996) qualifient les groupes qui respectent ces deux conditions de groupes à « hétérogénéité restreinte ». Ils soulignent que ces groupes sont plus favorables pour tous les élèves.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial à l'université et dans les milieux professionnels. <br />
<br />
Dans le cas du primaire, l'apprentissage social peut être mis en oeuvre en tant que microstratégie par la formation des dyades ou des petits groupes d'élèves en vue de favoriser un apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Il peut se manifester aussi dans des activités de groupe comme les jeux par exemple. <br />
<br />
Au secondaire, l'apprentissage social consiste à organiser des activités d’apprentissage pour la résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances. Les élèves de secondaire peuvent également faire l'usage des technologies d'information afin d'accéder à des ressources informationnelles, partager leurs travaux ou encore collaborer à la création des contenus dans des blogues ou wikis.<br />
<br />
L’apprentissage social peut, dans le cadre des formations universitaires, se fait en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle (la plateforme Studium à l'université de Montréal par exemple). Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et les salons de bavardage (chat). Les universités mettent en place également des bibliothèques virtuelles pour le partage des ressources électroniques comme les mémoires et les thèses de recherche.<br />
<br />
Dans le milieu professionnel, il convient de noter l'utilisation des "podcasts" et le partage des présentations et des vidéos par les entreprises pour la formation continue de leurs employés. Ces outils offrent l'avantage d'être moins coûteux que des formations en salle et permettent de transmettre rapidement des informations en particulier dans les cas de conduite de changement (nouvelle organisation, mise à jour des procédures, etc.). Les entreprises misent également sur les technologies d'information pour mettre en place des communautés de pratiques virtuelles visant la capitalisation des connaissances (Knowledge Management) et l'amélioration de performances des employés.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Bonne pratique!!Bénéfice attendu!!Exemple d’activité mise en œuvre<br />
|-<br />
| Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement|| Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté || Proposer une activité de type “ice breaking » au lancement d’un dispositif<br />
|-<br />
| Proposer des activités collaboratives || Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs||Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative<br />
|-<br />
| Proposer des activités de production et de partage d’idées|| Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience||Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets<br />
|-<br />
| Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés|| Favoriser les interactions|| Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule<br />
|-<br />
| Afficher et animer les événements et actualités de la communauté || Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel|| Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.<br />
|-<br />
| Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs|| Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire<br />
|-<br />
| Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation|| Favoriser la participation et l’entraide|| Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.<br />
|-<br />
| Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges ||Favoriser la coopération Augmenter la motivation || Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A. (1980). L'apprentissage social (Vol. 83). P. Mardaga.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.<br />
<br />
Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq.<br />
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Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.<br />
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Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.<br />
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Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. De Boeck Supérieur.<br />
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Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015<br />
<br />
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.<br />
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Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.<br />
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Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
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Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104<br />
<br />
Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.<br />
<br />
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.<br />
<br />
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html<br />
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http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html <br />
<br />
http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx<br />
<br />
http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_social&diff=9680Apprentissage social2016-07-17T17:12:04Z<p>Et428471 : Corrections orthographe, grammaire et coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''à compléter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Social Learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif]], Apprentissage situé et Communautés de pratique.<br />
<br />
L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986), un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Pour Bandura (1980), une personne peut, sous certaines conditions de l'environnement, apprendre par l'observation ou l'imitation des comportements d'autrui. Ce type d'apprentissage est connu également sous le nom de l'apprentissage '''vicariant'''. <br />
<br />
L'apprentissage social se partage avec d'autres stratégies, comme l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif, l'apprentissage situé et les communautés de pratique la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage social est une [[macrostratégie]], car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : Moodle) ou encore le cas des cours en ligne ouverts ''Massive Online Open Course'' (''MOOC'').<br />
<br />
L’apprentissage social peut être mis en œuvre comme [[microstratégie]] sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est le cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] et à des connaissances de type compétences.<br />
<br />
Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique, etc.) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.<br />
<br />
L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissages dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire. <br />
<br />
Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Problématique et origines de conception de l'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage social est né de l'intersection entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive (Gaonac'h et C Golder, 1995). Pour Murray et Michel (1994, p 448), le modèle théorique de l'apprentissage social "''a tenté de proposer à la fois une synthèse équilibrée entre (1) le mentalisme (connu sous le nom de la psychologie cognitive) et les principes de modification du comportement et (2) une analyse des influences sociales sur le développement humain.''"<br />
<br />
Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est qu'effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qu'ils n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage. <br />
<br />
'''Principales étapes de la stratégie'''<br />
<br />
L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, L’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :<br />
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br />
<br />
'''Les conditions de mise en œuvre de la stratégie'''<br />
<br />
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''<br />
<br />
Quoique le concept d’apprentissage social ait vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous définit quelques médias et outils (en licence ouverte) qui sont utilisés pour favoriser l'apprentissage social.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Support de la stratégie d’apprentissage !! Description de la stratégie !! Exemple de média / outil !! Lien vers le média<br />
|-<br />
| '''Blogue''' ||Le blogue est un site utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles succincts et d’actualités au tour d’un thème donné. Les élèves peuvent commenter le thème. ||Blogger ||https://www.blogger.com<br />
|-<br />
| '''Baladodiffusion (Podcasting)''' ||Le podcasting est la diffusion de fichiers audio ou vidéo sur Internet. Ces fichiers sont appelés « podcasts» || iTunes U ||https://www.apple.com/ca/education/ipad/itunes-u<br />
|-<br />
| '''Partage de présentations'''||Le partage des présentations se fait sur des plateformes d’hébergement et de partage des présentations PowerPoint mais aussi d’autres documents (MS Word, PDF...) ||Slideshare || http://fr.slideshare.net <br />
|-<br />
| '''Partage de vidéo''' || Le partage de vidéos permet de créer et de diffuser une capsule de formation, un tutoriel, un mode opératoire ou autre.|| YouTube TeacherTube || https://www.youtube.com <br />
https://www.teachertube.com <br />
|-<br />
| '''Marque-page social (Social bookmarking)''' || Le marque-page social permet aux élèves de stocker, de classer et de chercher des listes de liens vers des sujets qu’ils trouvent utile, puis de les partager avec des pairs qui ont les mêmes intérêts. || Delicious || https://delicious.com <br />
|-<br />
| '''Présentations collaboratives''' ||Les présentations collaboratives permettent aux étudiants de discuter et d’échanger leurs idées simultanément avec la projection d’une présentation en ligne. || Voicethread ||https://voicethread.com <br />
|-<br />
| '''Environnement intégré''' || Les environnements intégrés offrent plusieurs outils créer, éditer et partager des contenus. Ils offrent également des outils de travail collaboratif comme les wikis, le chat, les forums,… || Moodle ||https://www.moodle.org <br />
|-<br />
| '''Wiki''' || Un wiki qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l’intérieur d’un site. || Wikipédia Wiki-Tedia (Téluq) || https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Accueil_principal http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Bienvenue_dans_Wiki-TEDia <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage social, Murray et Michel (1994) insistent sur ce qu'ils appellent '''''nature des modèles''''' à imiter par le processus de modelage. Ils estiment que des études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que les modèles doivent être honorés et admirés. Dans ce sens, ils définissent cinq conditions pour l'apprentissage social (Murray et Michel, 1994, p:455) :<br />
<br />
# Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
# Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
# Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
# Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
# Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition (Bandura et Walters, 1963, pp. 10-11,50,84,94-100).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. <br />
<br />
De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :<br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les [[Communautés virtuelles de pratique]] où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé pour l’apprentissage social est un regroupement en '''[[Types de regroupement|petit groupe]]''' dont les membres ont des niveaux hétérogènes mais pas trop éloignés. <br />
<br />
En effet, selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. De même, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance et ne favorise pas l’apprentissage (Webb, 1989). Webb et Palincsar (1996) qualifient les groupes qui respectent ces deux conditions de groupes à « hétérogénéité restreinte ». Ils soulignent que ces groupes sont plus favorables pour tous les élèves.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial à l'université et dans les milieux professionnels. <br />
<br />
Dans le cas du primaire, l'apprentissage social peut être mis en oeuvre en tant que microstratégie par la formation des dyades ou des petits groupes d'élèves en vue de favoriser un apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Il peut se manifester aussi dans des activités de groupe comme les jeux par exemple. <br />
<br />
Au secondaire, l'apprentissage social consiste à organiser des activités d’apprentissage pour la résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances. Les élèves de secondaire peuvent également faire l'usage des technologies d'information afin d'accéder à des ressources informationnelles, partager leurs travaux ou encore collaborer à la création des contenus dans des blogues ou wikis.<br />
<br />
L’apprentissage social peut, dans le cadre des formations universitaires, se fait en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle (la plateforme Studium à l'université de Montréal par exemple). Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et les salons de bavardage (chat). Les universités mettent en place également des bibliothèques virtuelles pour le partage des ressources électroniques comme les mémoires et les thèses de recherche.<br />
<br />
Dans le milieu professionnel, il convient de noter l'utilisation des "podcasts" et le partage des présentations et des vidéos par les entreprises pour la formation continue de leurs employés. Ces outils offrent l'avantage d'être moins coûteux que des formations en salle et permettent de transmettre rapidement des informations en particulier dans les cas de conduite de changement (nouvelle organisation, mise à jour des procédures, etc.). Les entreprises misent également sur les technologies d'information pour mettre en place des communautés de pratiques virtuelles visant la capitalisation des connaissances (Knowledge Management) et l'amélioration de performances des employés.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Bonne pratique!!Bénéfice attendu!!Exemple d’activité mise en œuvre<br />
|-<br />
| Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement|| Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté || Proposer une activité de type “ice breaking » au lancement d’un dispositif<br />
|-<br />
| Proposer des activités collaboratives || Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs||Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative<br />
|-<br />
| Proposer des activités de production et de partage d’idées|| Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience||Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets<br />
|-<br />
| Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés|| Favoriser les interactions|| Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule<br />
|-<br />
| Afficher et animer les événements et actualités de la communauté || Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel|| Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.<br />
|-<br />
| Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs|| Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire<br />
|-<br />
| Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation|| Favoriser la participation et l’entraide|| Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.<br />
|-<br />
| Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges ||Favoriser la coopération Augmenter la motivation || Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A. (1980). L'apprentissage social (Vol. 83). P. Mardaga.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.<br />
<br />
Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq.<br />
<br />
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.<br />
<br />
Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.<br />
<br />
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015<br />
<br />
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.<br />
<br />
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill.<br />
<br />
Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104<br />
<br />
Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.<br />
<br />
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.<br />
<br />
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html <br />
<br />
http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx<br />
<br />
http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9679Théâtre-forum2016-07-17T16:11:52Z<p>Et428471 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À COMPLÉTER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416.<br />
<br />
Centre pour l’action non-violente (CENAC). 2013. « Aborder les conflits avec le théâtre forum » - Une activité d'éducation à la non-violence. Repéré à http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9678Théâtre-forum2016-07-17T16:00:45Z<p>Et428471 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416.<br />
<br />
Centre pour l’action non-violente (CENAC). 2013. « Aborder les conflits avec le théâtre forum » - Une activité d'éducation à la non-violence. Repéré à http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9677Théâtre-forum2016-07-17T15:59:20Z<p>Et428471 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416.<br />
<br />
Centre pour l’action non-violente (CENAC). 2013. « Aborder les conflits avec le théâtre forum » - Une activité d'éducation à la non-violence. Repéré à http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9676Théâtre-forum2016-07-17T15:55:02Z<p>Et428471 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9675Théâtre-forum2016-07-17T15:53:25Z<p>Et428471 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé;<br />
* théâtre social.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9674Théâtre-forum2016-07-17T15:52:48Z<p>Et428471 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé;<br />
* théâtre social.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons dans plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9673Théâtre-forum2016-07-17T15:50:05Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé;<br />
* théâtre social.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Le théâtre-forum demande une part importe d’engagement de la part de l’apprenant. En effet, puisque cette stratégie pédagogique demande de rejouer des situations conflictuelles ou problématiques, il devient conscient des émotions et des sensations vécues par la personne ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation (OCCE, s.d.). <br />
<br />
À cela Guérin (2010) ajoute que les apprenants développent :<br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent »;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. »''.<br />
<br />
Pour faciliter l’animation d’un théâtre-forum, la formation de l’intervenant-animateur est nécessaire. Ce dernier doit notamment être en mesure d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants. L’intervenant-animateur doit aussi être en mesure de développer ses éléments de compétence : <br />
<br />
* ''« Reformuler tous les points de vue sans les juger;''<br />
* ''Impulser une dynamique d’implication pour inciter les participants à prendre le risque de jouer;'' ([[Conditions d'apprentissage|Motiver]], [[Conditions d'apprentissage|Centrer sur la tâche]])<br />
* ''Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;'' ([[Conditions d'apprentissage|Motiver]], [[Conditions d'apprentissage|Centrer sur la tâche]])<br />
* ''(…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. »''''. (Guérin, 2010)<br />
<br />
Une autre condition d’apprentissage gagnante consiste également à prévoir une séance de préparation avant le théâtre-forum afin de connaître ce que les apprenants connaissent du sujet et de valider leurs perceptions et leurs préjugés à l’égard de la question soulevée ([[Conditions d'apprentissage|Activer]]). Une dernière séance pourrait aussi, si le temps le permet, être mise en place après le théâtre-forum afin de recueillir les impressions des apprenants et de les amener à mettre des mots sur les émotions et sensations vécues durant l’expérience de théâtre-forum ([[Conditions d'apprentissage|Réguler]]).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9672Théâtre-forum2016-07-17T15:49:47Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
{{Encadré|'''À RÉVISER'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre forum :<br />
* théâtre de l'opprimé;<br />
* théâtre social.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]]. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en implicant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br /><br />
<br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Le théâtre-forum demande une part importe d’engagement de la part de l’apprenant. En effet, puisque cette stratégie pédagogique demande de rejouer des situations conflictuelles ou problématiques, il devient conscient des émotions et des sensations vécues par la personne ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation (OCCE, s.d.). <br />
<br />
À cela Guérin (2010) ajoute que les apprenants développent :<br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent »;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. »''.<br />
<br />
Pour faciliter l’animation d’un théâtre-forum, la formation de l’intervenant-animateur est nécessaire. Ce dernier doit notamment être en mesure d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants. L’intervenant-animateur doit aussi être en mesure de développer ses éléments de compétence : <br />
<br />
* ''« Reformuler tous les points de vue sans les juger;''<br />
* ''Impulser une dynamique d’implication pour inciter les participants à prendre le risque de jouer;'' ([[Conditions d'apprentissage|Motiver]], [[Conditions d'apprentissage|Centrer sur la tâche]])<br />
* ''Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;'' ([[Conditions d'apprentissage|Motiver]], [[Conditions d'apprentissage|Centrer sur la tâche]])<br />
* ''(…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. »''''. (Guérin, 2010)<br />
<br />
Une autre condition d’apprentissage gagnante consiste également à prévoir une séance de préparation avant le théâtre-forum afin de connaître ce que les apprenants connaissent du sujet et de valider leurs perceptions et leurs préjugés à l’égard de la question soulevée ([[Conditions d'apprentissage|Activer]]). Une dernière séance pourrait aussi, si le temps le permet, être mise en place après le théâtre-forum afin de recueillir les impressions des apprenants et de les amener à mettre des mots sur les émotions et sensations vécues durant l’expérience de théâtre-forum ([[Conditions d'apprentissage|Réguler]]).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9619Discussion:Théâtre-forum2016-07-14T12:21:59Z<p>Et428471 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:36 (EDT) <br />
<br />
Après le "puisque", cela ne me semble pas être une justification du fait que ce soit un microstratégie et non une macrostratégie ou un modèle. Dans cette section, vous n'avez pas besoin vraiment de justifier le fait que ce soit une microstratégie. Le reste de la fiche sert en quelque sorte de justification.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:46 (EDT)<br />
<br />
Vous ne devriez pas citer une autre fiche de la sorte surtout pour ce que vous voulez faire. Si vous n'arrivez pas à identifier des types de connaissance plus concernés que d'autres avec cette stratégie pédagogique, alors le dire avec vos propres mots serait bien mieux. <br />
<br />
Si vous pouvez inférer des informations à ce sujet sur la base des lectures faites sur cette stratégie pédagogique, vous pourriez aussi le faire. Exemple d'élément d'information qui peut être utilisé pour se faire une idée des types de connaissance concernés : " Il s'agit plutôt de développer sa capacité de présence et d'évaluation dans une situation stressante" dans votre référence (OCCE, n.d.). Plus loin, dans le même document, il est question de compétences relationnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | La variété des sources documentaires utilisées<br />
<br />
<br />
Utiliser un seul document, en plus sans auteur, sans date de publication, sans références bibliographiques m’apparaît trop peu pour fournir une description de "comment" se déploie cette stratégie pédagogique en situation. Vous avez du lire un ensemble de documents sur le sujet. Pourquoi ne pas les utiliser pour décrire cette stratégie ? <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | Une stratégie pédagogique même si c'est une technique théâtrale à la base<br />
<br />
<br />
C'est important de bien montrer comment cette technique théâtrale peut être considérée comme une stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Plus centrée sur les conditions<br />
<br />
<br />
Je trouve qu'il y a une excellente base pour traiter des conditions d'apprentissage qui nous préoccupent dans le cours et le wiki. Mais cela devrait aller au-delà de mentions entre parenthèses. La présentation devrait être centrée sur ces termes proposés entre parenthèses. Autrement dit, il me semble que vous pourriez organiser cette section en la centrant sur les conditions d'apprentissage plutôt que de laisser faire le travail au lecteur de la section avec les indices que vous laissez entre parenthèses pour certaines phrases ou citations.<br />
Cela vaut aussi pour le premier paragraphe. Vous devriez faire des liens explicites entre la teneur de ce paragraphe (sur le besoin d'engagement) et les conditions d'apprentissage. <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Des informations pour la section "Types de connaissance" ?<br />
<br />
<br />
Il est dit "''Les apprenant développent''" suivi d'une citation entre guillemets. Est-ce que ce sont les conditions d'apprentissage ou le type d'apprentissage ou de connaissances qui sont visés par cette stratégie ?<br />
<br />
(3) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Dernier paragraphe<br />
<br />
<br />
Est-ce que ce sont des éléments personnels ou issus d'une ou plusieurs lectures sur le sujet ?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:44 (EDT)<br />
<br />
Ce qui a été fourni sur les qualités de l'animateur dans la section "conditions d'apprentissage" devrait être traité et analysé dans cette section (pas juste dire au lecteur d'aller lire l'autre section). Si ce sont des informations importantes sur le "guidage".<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
Il y a une citation entre guillemets mais pas de référence.<br />
<br />
Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Cette section n'a pas encore été rempli.<br />
<br />
Je vous propose une référence qui pourrait vous aider à la remplir.<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
Et409437 Daphney Sylvain<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:48 (EDT)<br />
<br />
La norme APA pourrait être mieux utilisée pour plusieurs des références fournies.<br />
<br /><br />
Merci pour vos commentaires! J'aurais besoin que vous me pointiez lesquelles. Après lecture de ce document, je ne suis pas certaine de comprendre :<br />
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/Couture_2012.pdf<br />
Je vous remercie!--Ilepage 8 juillet 2016 à 16:52 (EDT) <br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br /><br />
Je vous remercie pour cette suggestion. J'en tiendrai bien compte! --Ilepage 14 juillet 2016 à 08:21 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=9618Discussion:Théâtre-forum2016-07-14T12:21:19Z<p>Et428471 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:36 (EDT) <br />
<br />
Après le "puisque", cela ne me semble pas être une justification du fait que ce soit un microstratégie et non une macrostratégie ou un modèle. Dans cette section, vous n'avez pas besoin vraiment de justifier le fait que ce soit une microstratégie. Le reste de la fiche sert en quelque sorte de justification.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:46 (EDT)<br />
<br />
Vous ne devriez pas citer une autre fiche de la sorte surtout pour ce que vous voulez faire. Si vous n'arrivez pas à identifier des types de connaissance plus concernés que d'autres avec cette stratégie pédagogique, alors le dire avec vos propres mots serait bien mieux. <br />
<br />
Si vous pouvez inférer des informations à ce sujet sur la base des lectures faites sur cette stratégie pédagogique, vous pourriez aussi le faire. Exemple d'élément d'information qui peut être utilisé pour se faire une idée des types de connaissance concernés : " Il s'agit plutôt de développer sa capacité de présence et d'évaluation dans une situation stressante" dans votre référence (OCCE, n.d.). Plus loin, dans le même document, il est question de compétences relationnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | La variété des sources documentaires utilisées<br />
<br />
<br />
Utiliser un seul document, en plus sans auteur, sans date de publication, sans références bibliographiques m’apparaît trop peu pour fournir une description de "comment" se déploie cette stratégie pédagogique en situation. Vous avez du lire un ensemble de documents sur le sujet. Pourquoi ne pas les utiliser pour décrire cette stratégie ? <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | Une stratégie pédagogique même si c'est une technique théâtrale à la base<br />
<br />
<br />
C'est important de bien montrer comment cette technique théâtrale peut être considérée comme une stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Plus centrée sur les conditions<br />
<br />
<br />
Je trouve qu'il y a une excellente base pour traiter des conditions d'apprentissage qui nous préoccupent dans le cours et le wiki. Mais cela devrait aller au-delà de mentions entre parenthèses. La présentation devrait être centrée sur ces termes proposés entre parenthèses. Autrement dit, il me semble que vous pourriez organiser cette section en la centrant sur les conditions d'apprentissage plutôt que de laisser faire le travail au lecteur de la section avec les indices que vous laissez entre parenthèses pour certaines phrases ou citations.<br />
Cela vaut aussi pour le premier paragraphe. Vous devriez faire des liens explicites entre la teneur de ce paragraphe (sur le besoin d'engagement) et les conditions d'apprentissage. <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Des informations pour la section "Types de connaissance" ?<br />
<br />
<br />
Il est dit "''Les apprenant développent''" suivi d'une citation entre guillemets. Est-ce que ce sont les conditions d'apprentissage ou le type d'apprentissage ou de connaissances qui sont visés par cette stratégie ?<br />
<br />
(3) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Dernier paragraphe<br />
<br />
<br />
Est-ce que ce sont des éléments personnels ou issus d'une ou plusieurs lectures sur le sujet ?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:44 (EDT)<br />
<br />
Ce qui a été fourni sur les qualités de l'animateur dans la section "conditions d'apprentissage" devrait être traité et analysé dans cette section (pas juste dire au lecteur d'aller lire l'autre section). Si ce sont des informations importantes sur le "guidage".<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
Il y a une citation entre guillemets mais pas de référence.<br />
<br />
Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Cette section n'a pas encore été rempli.<br />
<br />
Je vous propose une référence qui pourrait vous aider à la remplir.<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
Et409437 Daphney Sylvain<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:48 (EDT)<br />
<br />
La norme APA pourrait être mieux utilisée pour plusieurs des références fournies.<br />
<br /><br />
Merci pour vos commentaires! J'aurais besoin que vous me pointiez lesquelles. Après lecture de ce document, je ne suis pas certaine de comprendre :<br />
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/Couture_2012.pdf<br />
Je vous remercie!--Ilepage 8 juillet 2016 à 16:52 (EDT) <br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
Je vous remercie pour cette suggestion. J'en tiendrai bien compte! --Ilepage 14 juillet 2016 à 08:21 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_social&diff=9404Apprentissage social2016-07-10T21:29:37Z<p>Et428471 : Corrections orthographe, grammaire et coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''à compléter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Social Learning. <br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif]], Apprentissage situé et Communautés de pratique.<br />
<br />
L’apprentissage social (Bandura, 1980) renvoie à un type d’apprentissage qui tient compte des interactions entre trois éléments essentiels : la personne, l’environnement et les comportements. Il constitue avec le concept de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986), un des deux concepts fondamentaux de la théorie sociale cognitive. Pour Bandura (1980), une personne peut, sous certaines conditions de l'environnement, apprendre par l'observation ou l'imitation des comportements d'autrui. Ce type d'apprentissage est connu également sous le nom de l'apprentissage '''vicariant'''. <br />
<br />
L'apprentissage social se partage avec d'autres stratégies, comme l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif, l'apprentissage situé et les communautés de pratique la même conception de l’apprentissage en étant qu’acte collectif où le rôle des pairs est capital.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage social est une [[macrostratégie]], car nous pouvons l’utiliser pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons. C’est le cas des cours en ligne basés sur le monitorat ou sur l’utilisation des plateformes collaboratives (ex : moodle) ou encore le cas des cours en ligne ouvert ''Massive Online Open Course'' (''MOOC'').<br />
<br />
L’apprentissage social peut être mis en œuvre comme [[microstratégie]] sous forme d’activités d’apprentissage dans le cadre d’un cours ou une leçon. C’est les cas des travaux en binôme ou en groupe pour résoudre un problème ou mettre en commun des connaissances.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage social permet de développer différents types de connaissances, notamment des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] et à des connaissances de type compétences.<br />
<br />
Dans le cas des connaissances procédurales, il peut s’agir des apprentissages techniques (informatique, mécanique, électrique,…) ou médical où tout un cours est basé sur une série de démonstrations et d’exercices pratiques. Dans ce cas, le formateur (le modèle) commence par une démonstration afin d’expliquer la démarche à suivre, puis invite les apprenants à refaire les manipulations. Il les guide au fur et à mesure de cette manipulation et apporte les compléments d’informations qui s’imposent.<br />
<br />
L’apprentissage social permet aussi de développer les connaissances métacognitives grâce au conflit sociocognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissage dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire. <br />
<br />
Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent que l’apprentissage social, notamment via l’observation, permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habilités motrices en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaire à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Problématique et origines de conception de l'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage social est né de l'intersection entre le béhaviorisme et la psychologie cognitive (Gaonac'h et C Golder, 1995). Pour Murray et Michel (1994, p 448), le modèle théorique de l'apprentissage social "''a tenté de proposer à la fois une synthèse équilibrée entre (1) le mentalisme (connu sous le nom de la psychologie cognitive) et les principes de modification du comportement et (2) une analyse des influences sociales sur le développement humain.''"<br />
<br />
Pour Bandura (1980), à l’exception des réflexes élémentaires, les individus ne disposent pas de répertoires innés de comportements. Ils doivent les apprendre. Il explique que l’apprentissage des comportements peut se faire, dans sa forme la plus élémentaire, par l’évaluation des conséquences des actions entreprises par l’apprenant. Ce type d’apprentissage est le résultat des effets positifs ou négatifs produits par les actions. Il se base sur un processus de renforcement qui permet de retenir les comportements efficaces et éliminer ceux qui ne le sont pas. Cette conception est partagée avec les béhavioristes. Toutefois, Bandura estime que l’apprentissage par conséquences des actions n’est effectif que pour contrôler des comportements qui sont déjà appris. Il est relativement inefficace en tant que moyen de créer de nouveaux comportements. Les individus apprennent rarement des comportements qui n’ont jamais vus chez autrui. De ce fait, la majorité des comportements sont appris par observation au moyen de modelage. <br />
<br />
'''Principales étapes de la stratégie'''<br />
<br />
L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacents aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, L’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :<br />
* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité,…<br />
<br />
'''Les conditions de mise en œuvre de la stratégie'''<br />
<br />
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine», renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur la cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986) cette agentivité humaines est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''<br />
<br />
Quoique le concept d’apprentissage social a vu le jour avant le développement fulgurant des technologies d’informations ces dernières années, il ne demeure pas moins vrai que ce type d’apprentissage fait aujourd’hui une utilisation extensive de ces technologies, au point que l’apprentissage social est pour plusieurs auteurs synonyme d’apprentissage sur les réseaux sociaux.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous définit quelque médias et outils (en licence ouvert) qui sont utilisés pour favoriser l'apprentissage social.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Support de la stratégie d’apprentissage !! Description de la stratégie !! Exemple de média / outil !! Lien vers le média<br />
|-<br />
| '''Blogue''' ||Le blogue est un site utilisé pour la publication périodique et régulière d'articles succincts et d’actualités au tour d’un thème donné. Les élèves peuvent commenter le thème. ||Blogger ||https://www.blogger.com<br />
|-<br />
| '''Baladodiffusion (Podcasting)''' ||Le podcasting est la diffusion de fichiers audio ou vidéo sur Internet. Ces fichiers sont appelés « podcasts» || iTunes U ||https://www.apple.com/ca/education/ipad/itunes-u<br />
|-<br />
| '''Partage de présentations'''||Le partage des présentations se fait sur des plateformes d’hébergement et de partage des présentations PowerPoint mais aussi d’autres documents (MS Word, PDF...) ||Slideshare || http://fr.slideshare.net <br />
|-<br />
| '''Partage de vidéo''' || Le partage de vidéos permet de créer et de diffuser une capsule de formation, un tutoriel, un mode opératoire ou autre.|| YouTube TeacherTube || https://www.youtube.com <br />
https://www.teachertube.com <br />
|-<br />
| '''Marque-page social (Social bookmarking)''' || Le marque-page social permet aux élèves de stocker, de classer et de chercher des listes de liens vers des sujets qu’ils trouvent utile, puis de les partager avec des pairs qui ont les mêmes intérêts. || Delicious || https://delicious.com <br />
|-<br />
| '''Présentations collaboratives''' ||Les présentations collaboratives permettent aux étudiants de discuter et d’échanger leurs idées simultanément avec la projection d’une présentation en ligne. || Voicethread ||https://voicethread.com <br />
|-<br />
| '''Environnement intégré''' || Les environnements intégrés offrent plusieurs outils créer, éditer et partager des contenus. Ils offrent également des outils de travail collaboratif comme les wikis, le chat, les forums,… || Moodle ||https://www.moodle.org <br />
|-<br />
| '''Wiki''' || Un wiki qui permet la création, la modification et l'illustration collaboratives de pages à l’intérieur d’un site. || Wikipédia Wiki-Tedia (Téluq) || https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Accueil_principal http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Bienvenue_dans_Wiki-TEDia <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage social, Murray et Michel (1994) insistent sur ce qu'ils appellent '''''nature des modèles''''' à imiter par le processus de modelage. Ils estiment que des études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que les modèles doivent être honorés et admirés. Dans ce sens, ils définissent cinq conditions pour l'apprentissage social (Murray et Michel, 1994, p:455) :<br />
<br />
# Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
# Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
# Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
# Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
# Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition (Bandura et Walters, 1963, pp. 10-11,50,84,94-100).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961), soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. <br />
<br />
De ce fait, il convient, lors de la mise en place des activités d’enseignement-apprentissage en dyade ou en petit groupe, de former ce que Webb et Palincsar (1996) décrivent comme étant des groupes à « hétérogénéité restreinte » où des élèves novices et des élèves un peu plus avancés (intermédiaires) ou encore des élèves intermédiaires avec des élèves avancés travaillent ensemble.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :<br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par l’enseignant]] : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les pairs]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage. <br />
* Les stratégies [[Types de guidage|guidées par les outils]] : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leurs niveaux d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples phares d’apprentissage social via les outils sont les [[Communauté de pratique virtuelle|communautés de pratique virtuelle]] où les participants peuvent interagir pour mettre en commun leurs expériences et connaissances et les partager afin d’apprendre et acquérir de nouvelles connaissances.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé pour l’apprentissage social est un regroupement en '''[[Types de regroupement|petit groupe]]''' dont les membres ont des niveaux hétérogènes mais pas trop éloignés. <br />
<br />
En effet, Selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. De même, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance et ne favorise pas l’apprentissage (Webb, 1989). Webb et Palincsar (1996) qualifient les groupes qui respectent ces deux conditions de groupes à « hétérogénéité restreinte ». Ils soulignent que ces groupes sont plus favorables pour tous les élèves.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie d’apprentissage social peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial à l'université et dans les milieux professionnels. <br />
<br />
Dans le cas du primaire, l'apprentissage social peut être mis en oeuvre en tant que microstratégie par la formation des dyades ou des petits groupes d'élèves en vue de favoriser un apprentissage collaboratif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Il peut se manifester aussi dans des activités de groupe comme les jeux par exemple. <br />
<br />
Au secondaire, l'apprentissage social consiste à organiser des activités d’apprentissage pour la résolution de problèmes, des études de cas ou des séances d’échanges et de mise en commun des connaissances. Les élèves de secondaire peuvent également faire l'usage des technologies d'information afin d'accéder à des ressources informationnelles, partager leurs travaux ou encore collaborer à la création des contenus dans des blogues ou wikis.<br />
<br />
L’apprentissage social peut, dans le cadre des formations universitaires, se fait en utilisant des plateformes de gestion des connaissances comme Moodle (la plateforme Studium à l'université de Montréal par exemple). Ces plateformes mettent à la disposition des apprenants des outils de partage et d’édition de contenu comme les wikis, les forums et les salon de bavardage (chat). Les universités mettent en place également des bibliothèques virtuelles pour le partage des ressources électroniques comme les mémoires et les thèses de recherche.<br />
<br />
Dans le milieu professionnel, il convient de noter l'utilisation des "podcasts" et le partage des présentations et des vidéos par les entreprises pour la formation continue de leurs employés. Ces outils offrent l'avantage d'être moins coûteux que des formations en salle et permettent de transmettre rapidement des informations en particulier dans les cas de conduite de changement (nouvelles organisation, mise à jour des procédures...). Les entreprises misent également sur les technologies d'information pour mettre en place des communautés de pratiques virtuelles visant la capitalisation des connaissances (Knowledge Management) et l'amélioration de performances des employés.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Favier (2014) définit 8 bonnes pratiques pour la mise en œuvre d’apprentissage social résumées dans le tableau ci-dessous. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Bonne pratique!!Bénéfice attendu!!Exemple d’activité mise en œuvre<br />
|-<br />
| Créer une communauté « d’apprenants » pour les faire communiquer, coopérer et participer efficacement|| Favoriser le sentiment d’appartenance à une communauté || Proposer une activité de type “ice breaking » au lancement d’un dispositif<br />
|-<br />
| Proposer des activités collaboratives || Favoriser la collaboration entre les membres, co-construire les savoirs||Donner l’accès à un glossaire éditable pour partager du contenu de manière collaborative<br />
|-<br />
| Proposer des activités de production et de partage d’idées|| Favoriser la production d’idées et le partage d’expérience||Mettre à disposition un blog communautaire dans lequel les apprenants peuvent publier, commenter et évaluer des billets<br />
|-<br />
| Inciter les apprenants à interagir avec les autres membres de leur groupe via des forums ou messages privés|| Favoriser les interactions|| Mettre à disposition une salle de conférence en ligne dans laquelle les apprenants peuvent se rejoindre pour discuter et partager des documentslule<br />
|-<br />
| Afficher et animer les événements et actualités de la communauté || Favoriser les échanges et animer le dispositif au-delà du cadre pédagogique formel|| Mettre en place un système de notification (via un réseau social ou par mail) pour informer des dernières actualités, activités disponibles, actions réalisées par les autres membres etc.<br />
|-<br />
| Mettre en place un système d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs|| Valoriser l’expérience et les compétences Encourager la co-construction de connaissances || Valoriser l’évaluation par les pairs en comptabilisant les commentaires et les «like » déposés par d’autres apprenants sur un billet publié dans un blog communautaire<br />
|-<br />
| Mesurer la contribution de chaque membre et actionner les leviers de reconnaissance et de motivation|| Favoriser la participation et l’entraide|| Mettre en place un tableau de bord individuel permettant d’afficher les badges obtenus, le classement, la progression etc.<br />
|-<br />
| Gamifier l’approche collective pour favoriser la coopération et les échanges ||Favoriser la coopération Augmenter la motivation || Mettre en place des badges collectifs, nécessitant soit la collaboration soit la coopération entre les membres d’un groupe<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Adams J. A. — (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A. (1980). L'apprentissage social (Vol. 83). P. Mardaga.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. — (1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.<br />
<br />
Gaonac'h, D. and C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Puq.<br />
<br />
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.<br />
<br />
Scully D. M., Newell K. M. — (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.<br />
<br />
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. — (1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015<br />
<br />
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.<br />
<br />
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.<br />
<br />
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.<br />
<br />
Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill.<br />
<br />
Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104<br />
<br />
Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.<br />
<br />
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.<br />
<br />
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html <br />
<br />
http://www.children.gov.on.ca/htdocs/English/topics/youthandthelaw/roots/volume5/chapter08_social_learning.aspx<br />
<br />
http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisateur:Jcontami&diff=9403Discussion utilisateur:Jcontami2016-07-10T21:25:05Z<p>Et428471 : Proposition de modifications de statut</p>
<hr />
<div>Bonjour Julien, <br />
<br />
Simplement pour vous dire que je fais maintenant partie de la communauté Wiki-TEDia!<br />
<br />
Au plaisir!<br />
<br />
Nathalie<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et063803|Et063803]] ([[Discussion utilisateur:Et063803|discussion]]) 21 février 2016 à 11:39 (EST)<br />
<br />
Bonjour Julien, <br />
<br />
J'aimerais proposer des modifications au statut de ces trois fiches :<br />
<br />
Fiche [[Apprentissage coopératif]]<br />
(ayant reçu des commentaires qui furent intégrés par l’auteure, cette fiche devrait maintenant porter le statut « Avancer » et non le statut « Ébauche ».)<br />
<br />
Fiche [[Modelage]]<br />
(en date du 26 mars 2016 l’auteure a indiqué être prête pour à recevoir des commentaires pour bonifier le contenu de sa fiche. Cette fiche devrait maintenant porter le statut « En lecture », voir le statut « Avancé » puisque l’auteur a intégrer les commentaires de son chargée d’encadrement le 5 avril 2016.)<br />
<br />
Fiche [[Théorie de l'élaboration]]<br />
(en date du 20 mars 2016 l’auteure a indiqué être prête pour à recevoir des commentaires pour bonifier le contenu de sa fiche. Cette fiche devrait porter le statut « À compléter ». En effet, celle-ci n’a pas été modifiée selon les commentaires reçus en date du 4 avril 2016 et plusieurs des sections de cette fiche (ex. : « Niveau d’expertise des apprenants », « Type de guidage » et « Type de regroupement des apprenants » n’ont pas été écrites à l’heure actuel.)<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
--Ilepage 10 juillet 2016 à 17:25 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9402Apprentissage coopératif2016-07-10T20:47:44Z<p>Et428471 : Favoriser les interconnexions</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]]'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer et intégrer les connaissances]]'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances]]'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996). <br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences? <br />
<br />
<br />
'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Conditions_favorisant_l’apprentissage]]<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Les_%22bonnes_pratiques%22_de_r%C3%A9daction_des_fiches&diff=9401Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches2016-07-10T20:44:54Z<p>Et428471 : Bonnes pratiques de rédaction</p>
<hr />
<div>Voici les fiches qui peuvent être considérées comme de bons exemples en ce qui concerne la présentation et la qualité du contenu.<br />
<br />
=== Fiche [[Prise de notes]] ===<br />
<br />
Pour la clarté, la précision et l'organisation des informations, je suggère que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. À cet effet, je me fais la porte-parole de l'ensemble des commentaires des contributeurs. La classification des ressources webographiques par thèmes s'avère très pertinente. --[[Utilisateur:Et429498|Vcastonguay]] ([[Discussion utilisateur:Et429498|discussion]]) 4 avril 2016 à 21:50 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Apprentissage coopératif]] ===<br />
<br />
Pour la rigueur des informations présentées et la qualité d'écriture de son auteure, je propose que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. Cette fiche fut très utile en tant qu'étudiante du cours TED 6210. --Ilepage 10 juillet 2016 à 16:44 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Les_%22bonnes_pratiques%22_de_r%C3%A9daction_des_fiches&diff=9400Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches2016-07-10T20:44:32Z<p>Et428471 : Bonnes pratiques de rédaction</p>
<hr />
<div>Voici les fiches qui peuvent être considérées comme de bons exemples en ce qui concerne la présentation et la qualité du contenu.<br />
<br />
=== Fiche [[Prise de notes]] ===<br />
<br />
Pour la clarté, la précision et l'organisation des informations, je suggère que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. À cet effet, je me fais la porte-parole de l'ensemble des commentaires des contributeurs. La classification des ressources webographiques par thèmes s'avère très pertinente. --[[Utilisateur:Et429498|Vcastonguay]] ([[Discussion utilisateur:Et429498|discussion]]) 4 avril 2016 à 21:50 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Apprentissage coopéra[[Apprentissage coopératif]] ===<br />
<br />
Pour la rigueur des informations présentées et la qualité d'écriture de son auteure, je propose que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. Cette fiche fut très utile en tant qu'étudiante du cours TED 6210. --Ilepage 10 juillet 2016 à 16:44 (EDT)</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9399Apprentissage coopératif2016-07-10T20:30:44Z<p>Et428471 : Catégoriser la fiche de façon appropriée</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996). <br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences? <br />
<br />
<br />
'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Conditions_favorisant_l’apprentissage]]<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9398Apprentissage coopératif2016-07-10T20:16:14Z<p>Et428471 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996). <br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences? <br />
<br />
<br />
'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9397Apprentissage coopératif2016-07-10T20:13:23Z<p>Et428471 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9396Apprentissage coopératif2016-07-10T20:11:10Z<p>Et428471 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9395Apprentissage coopératif2016-07-10T20:09:24Z<p>Et428471 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9394Apprentissage coopératif2016-07-10T20:08:33Z<p>Et428471 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9393Apprentissage coopératif2016-07-10T20:00:35Z<p>Et428471 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9392Apprentissage coopératif2016-07-10T19:58:13Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9391Apprentissage coopératif2016-07-10T19:57:54Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9390Apprentissage coopératif2016-07-10T19:57:18Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9389Apprentissage coopératif2016-07-10T19:56:30Z<p>Et428471 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9388Apprentissage coopératif2016-07-10T19:55:15Z<p>Et428471 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. (UQTR, ND)<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9387Apprentissage coopératif2016-07-10T19:55:01Z<p>Et428471 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. (UQTR, ND)<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428471https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=9386Apprentissage coopératif2016-07-10T19:54:30Z<p>Et428471 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs];]<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]]<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. (UQTR, ND)<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Motiver'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
<blockquote>Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).</blockquote><br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* entraide<br />
* engagement<br />
* ouverture d'esprit<br />
* plaisir<br />
* égalité<br />
* droit à l'erreur<br />
* solidarité<br />
* confiance<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents <br />
* une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. A titre d'exemple le secrétaire, il agit à titre de porte-parole de l'équipe, il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que tout le monde dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe.<br />
* soutient et entraide<br />
* échange, analyse<br />
* travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que <br />
<blockquote>S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Poellhuber (2015)<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre. Aylwin (1994)<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différents ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique. Lavergne (1996)<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée. Lavergne (1996)<br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures ?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe ?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul ?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste ? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences ? <br />
<br />
<br />
'''Petite code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s ’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n ’autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l ’aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l ’ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d ’atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir diviser des équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
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Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
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=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
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Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
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Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
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Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
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[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
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Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
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Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
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Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
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Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
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