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<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, les jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités telles que la spontanéité, l'audace, la fluidité, les représentations mentales du public, l'attitude corporelle, l'interaction et la prise de décision Nève-Hanquet (2012)<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire. Par exemple, l'enseignant peut être motivateur, diagnosticien, guide ou mentor.<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
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<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14957Jeu de rôle2018-09-27T20:30:49Z<p>Et423010 : Suppression des "JE"</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, les jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités telles que la spontanéité, l'audace, la fluidité, les représentations mentales du public, l'attitude corporelle, l'interaction et la prise de décision Nève-Hanquet (2012)<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire. Par exemple, l'enseignant peut être motivateur, diagnosticien, guide ou mentor.<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie===<br />
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: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14956Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:27:34Z<p>Et423010 : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
J'ai également supprimer le paragraphe commençant par: Pour sa part, Nève-Hanquet (2012), son contenu ayant plus à voir avec la psychologie que l'enseignement.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
Je crois qu'une section sur les jeux vidéo seraient à ajouter ici (peut-être même une fiche indépendante). J'ai reformulé le début du paragraphe l'introduisant.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
J'ai condensé et synthétisé ce passage fort long: "nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:"<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
J'ai condensé et transféré ce passage dans la section Type de guidage.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
Ref. de Warschawski supprimée.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14955Jeu de rôle2018-09-27T20:26:57Z<p>Et423010 : Suppression d'une ref. biblio.</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités telles que la spontanéité, l'audace, la fluidité, les représentations mentales du public, l'attitude corporelle, l'interaction et la prise de décision Nève-Hanquet (2012)<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire. Par exemple, l'enseignant peut être motivateur, diagnosticien, guide ou mentor.<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Antonacci, D.M. & Modress, N. (2008). Envisioning the Educational Possibilities of User-Created Virtual Worlds. AACE Journal, 16(2), 115-126.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
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<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
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<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14954Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:26:06Z<p>Et423010 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
J'ai également supprimer le paragraphe commençant par: Pour sa part, Nève-Hanquet (2012), son contenu ayant plus à voir avec la psychologie que l'enseignement.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
Je crois qu'une section sur les jeux vidéo seraient à ajouter ici (peut-être même une fiche indépendante). J'ai reformulé le début du paragraphe l'introduisant.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
J'ai condensé et synthétisé ce passage fort long: "nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:"<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
J'ai condensé et transféré ce passage dans la section Type de guidage.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14953Jeu de rôle2018-09-27T20:25:22Z<p>Et423010 : Compression et changement de section du parag. "Différents rôles de l'enseignant"</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités telles que la spontanéité, l'audace, la fluidité, les représentations mentales du public, l'attitude corporelle, l'interaction et la prise de décision Nève-Hanquet (2012)<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire. Par exemple, l'enseignant peut être motivateur, diagnosticien, guide ou mentor.<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Antonacci, D.M. & Modress, N. (2008). Envisioning the Educational Possibilities of User-Created Virtual Worlds. AACE Journal, 16(2), 115-126.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszawski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14952Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:22:44Z<p>Et423010 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
J'ai également supprimer le paragraphe commençant par: Pour sa part, Nève-Hanquet (2012), son contenu ayant plus à voir avec la psychologie que l'enseignement.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
Je crois qu'une section sur les jeux vidéo seraient à ajouter ici (peut-être même une fiche indépendante). J'ai reformulé le début du paragraphe l'introduisant.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
J'ai condensé et synthétisé ce passage fort long: "nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:"<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14951Jeu de rôle2018-09-27T20:21:47Z<p>Et423010 : Réduction et synthèse du parag. L'intervenant qui utilise cette microstratégie...</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités telles que la spontanéité, l'audace, la fluidité, les représentations mentales du public, l'attitude corporelle, l'interaction et la prise de décision Nève-Hanquet (2012)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Antonacci, D.M. & Modress, N. (2008). Envisioning the Educational Possibilities of User-Created Virtual Worlds. AACE Journal, 16(2), 115-126.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszawski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14950Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:18:27Z<p>Et423010 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
J'ai également supprimer le paragraphe commençant par: Pour sa part, Nève-Hanquet (2012), son contenu ayant plus à voir avec la psychologie que l'enseignement.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
Je crois qu'une section sur les jeux vidéo seraient à ajouter ici (peut-être même une fiche indépendante). J'ai reformulé le début du paragraphe l'introduisant.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14949Jeu de rôle2018-09-27T20:17:11Z<p>Et423010 : Légère modification du début du parag. sur les jeux vidéo</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Par ailleurs, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
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Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
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=== Webographie===<br />
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<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
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<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Antonacci, D.M. & Modress, N. (2008). Envisioning the Educational Possibilities of User-Created Virtual Worlds. AACE Journal, 16(2), 115-126.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
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=== Webographie===<br />
<br />
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: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14947Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:15:12Z<p>Et423010 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
J'ai également supprimer le paragraphe commençant par: Pour sa part, Nève-Hanquet (2012), son contenu ayant plus à voir avec la psychologie que l'enseignement.<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14946Jeu de rôle2018-09-27T20:13:12Z<p>Et423010 : Suppression du passage commençant par Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14945Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:11:57Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Après avoir vérifié la fiche Simulation et constaté l'absence de critère de Kodotchigova dans cette fiche, j'ai supprimé le paragraphe commençant par <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
<br />
Gaudet<br />
27.09.2018<br />
<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14944Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:07:02Z<p>Et423010 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
J'ai déménagé l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
J. Gaudet<br />
27.09.2018<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
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::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
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:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
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- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
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=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
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(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14943Jeu de rôle2018-09-27T20:05:49Z<p>Et423010 : Changement de place de paragraphe - Stratégies vers Conditions</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie===<br />
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: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14942Discussion:Jeu de rôle2018-09-27T20:02:07Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
----<br />
Merci pour vos rétroactions utiles. Je me met au travail pour cette phase de révision. <br />
Jonathan<br />
----<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:37 (EDT)Bonjour Jonathan, merci pour votre contribution. J'lu les ajouts d'informations que vous avez effectués. <br />
Ils sont tous pertinents car ils apportent plusieurs éléments sur l'évaluation empirique de cette microstratégie dans divers milieux. <br />
Je suis aussi entièrement d'accord avec les ajouts qui permettent de nuancer l'apport cognitif de cette stratégie et les moyens de l'augmenter. <br />
Enfin, vous avez raison de remarquer qu'il faut prendre en compte le jeu de rôle dans les jeux vidéos, tout particulièrement "multijoueurs"... Un aspect certainement à approfondir ! J'ai réperé quelques coquilles (orthographe), mais rien de majeur, je les ai corrigées rapidement. Je vais compléter ma rétroaction formative avec quelques remarques plus bas, dans les sections appropriées. Notez que j'ai fait le ménage dans cette page, en essayant de regrouper les divers commentaires dans les sections pertinentes. J'espère que cela facilitera la révision...Il serait utile de vérifier si les différents commentaires ont été pris en compte et prendre les décisions à leur sujet.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:36 (EDT)À la relecture, je trouve aussi qu'il faudrait améliorer, dans toute la fiche le style de la description, en supprimant les "prise en charge" énonciatives (par ex. "je trouve") et les qualificatifs d'appréciation (par ex. "très élaborée" pour parler d'une récension).<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de déménager l'ajout sur l'amélioration de la portée cognitive dans la section Conditions.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 16:43 (EDT)Je propose de faire le ménage dans cette liste (n'ayez pas peur de faire des suppressions, lorsque c'est nécessaire !) car comme je l'avais souligné, ci-dessous :<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
<br />
<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
: Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:26 (EDT)Je me demande s'il est utile de garder ce paragraphe :<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations<br />
Est-ce que le critère de cette auteure est aussi utilisé par d'autres auteurs, tout particulièrement en éducation ? Y a-t-il des infos sur ce sujet dans la fiche [[simulation]] ? <br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:29 (EDT)Idem pour la section qui commence par:<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012)<br />
Est-ce vraiment pertinent dans le champ éducatif ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:32 (EDT) Quant à ce passage qui commence par :<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos<br />
<br />
je trouve qu'il arrive tout à coup comme "un cheveu sur la soupe" ;-), car a) il n'était pas du tout question, jusqu'alors des jeux vidéos, et b) il ne respecte pas le style encyclopédique.<br />
<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Bonjour,Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
<br />
: Bonjour Mme Pouliot, Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? Au plaisir de vous lire,Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
::Bonjour M. Lamy,j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?Bonne journée. Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
(ancien commentaire de Bpudelko)Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST) Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». <br />
<br />
::(ancien commentaire de ET409573) Bonjour Mme Pouliot,J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire. Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
<br />
:::Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
(ancien commentaire de BPudelko) Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:39 (EDT)Dans ce passage, on se demande si c'est une longue citation, et si, oui, quelle page ? Par ailleurs, elle semble vraiment longue, il vaudrait mieux reformuler. <br />
<br />
nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). «Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
:(ancien commentaire de BPudelko) Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:42 (EDT)Ce passage est-il vraiment pertinent ? Et si oui, ne devrait-il pas figurer dans la section guidage ?<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
(Ancien commentaire de BPudelko) Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
:Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
::Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
(ancien commentaire de BPudelko)Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:46 (EDT)Il serait utile de vérifier si les références sont dans la bonne section (cités ou disponibles).<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2018 à 17:20 (EDT)Vérifier si cette référence est bien citée : Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Expos%C3%A9_interactif&diff=14926Discussion:Exposé interactif2018-09-17T21:52:20Z<p>Et423010 : Discussion: conseils pratiques</p>
<hr />
<div><br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : À compléter. Le 1er mai 2015 par et428708<br />
<br />
En révision. Le 1er mai 2015 par et428708<br />
<br />
À commenter. Le 15 avril 2015 par et428708<br />
<br />
En rédaction. Le 26 mars 2015 par et428708.<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Inscrire ici vos commentaires généraux sur la fiche.<br />
<br />
--<br />
<br />
Laurie,<br />
J’ai beaucoup apprécié lire votre fiche descriptive. Le texte est succinct et englobe les points clés des processus cognitifs chez les apprenants. J’ai notamment apprécié la section des Types d’Activités Interactives car j’y ai découvert pleins de nouveaux astuces à appliquer dans mon travail. <br />
Au plaisir de vous lire,<br />
Maya<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 27 avril 2015 à 20:41 (EDT)<br />
<br />
Un fiche très complète, les sous-titres structurent bien votre propos. En espérant que les lignes suivantes vous seront utiles. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
--<br />
Bravo pour cette fiche! Elle est très complète et j'aime beaucoup les exemples de courtes activités. L'exposé interactif est souvent mal compris et sous-utilisé.<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 08:32 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
J’ai une question à vous poser par rapport à une tournure de phrase dans la section Types de connaissances qui pourrait peut-être confondre les lecteurs. Je cite : ''« On peut également soutenir que l’exposé interactif permet de développer dans une certaine mesure des connaissances métacognitives chez les apprenants. »''<br />
Pourquoi avez-vous choisi "'''dans une certaine mesure'''", qui selon moi veut dire possiblement mais pas certainement. Est-ce le manque d’études empiriques à ce sujet? <br />
Le choix des mots m’a confuse lorsque plus tard j’ai lu sous la même section, une phrase plus affirmative :<br />
''« Enfin, l’exposé interactif permet aux apprenants de développer leurs connaissances métacognitives (Maier et Simkins, 2012, p. 388), notamment en ce qui concerne la connaissance de soi. ».''<br />
Également, sous la section Réguler, l’affirmation est très claire aussi : ''« L’exposé interactif contribue donc au développement des connaissances métacognitives des apprenants en leur faisant prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses ».''<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 27 avril 2015 à 20:40 (EDT)--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 27 avril 2015 à 20:40 (EDT)<br />
<br />
:: Sur la base de Maier et Simkins (2012), je pense qu’il a lieu d’être plus catégorique par rapport au fait que l’exposé interactif permet de développer les connaissances métacognitives. J’ai donc retiré le « dans une certaine mesure ». Merci pour cette remarque; il s’agit effectivement d’une incohérence! --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 11:53 (EDT)<br />
<br />
<br />
J'aime bien la liste de domaines où l'''exposé interactif'' a été utilisé. Un peu plus d'explication serait apprécié (mise en contexte par exemple), mais déjà c'Est très bien puisque les cas sont en références pour le lecteur qui veut en savoir davantage. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
Très complet, les sous-titres structures bien le propos et facilitent le repérage du lecteur. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
Pour permettre une plus grande fluidité de la lecture, juste après :<br />
« Plusieurs études empiriques ont permis de (…) obtiennent de meilleurs résultats à leurs évaluations. », je ferai suivre le paragraphe suivant qui recueille les références pour soutenir votre point. <br />
''La revue de la littérature qu’on trouve dans Sealfon (2012) offre un point de départ pour explorer les nombreuses études portant sur les différentes activités individuelles. Quant à l’exposé interactif de manière générale, voici quelques études rapportant des effets positifs sur l’apprentissage :<br />
Hake, 1998<br />
Knight et Wood, 2005<br />
Ernst et Colthorpe, 2007<br />
Miller et al., 2013''<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 27 avril 2015 à 20:37 (EDT)<br />
<br />
:: J’ai réorganisé cette section afin de tenir compte de votre suggestion. --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Faisant un peu de pouce sur les propos de Mme Naufal, Pourriez-vous situer un peu les exemples mentionner. Le seul nom des auteurs ne donne pas beaucoup d'information sur le contexte. Situer le contexte de ces cas permet de faciliter le travail de votre lecteur sur les cas qui sont le plus pertinents à sa situation, ses besoins. SInon, encore une foisle texte est très bien structuré et le propos clair.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
:: J’ai ajouté des précisions entre parenthèses pour chacune des études. --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 11:41 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
Des adaptations sont-elles nécessaires selon que l'apprenant est novice ou expert sur le sujet ou avec la méthode? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
:: Je croyais déjà avoir répondu à cette question en disant que « Les sources consultées n’indiquent pas que la stratégie serait plus adaptée à un niveau d’expertise en particulier. ». --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 12:19 (EDT)<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
Je sais que vous l'avez traité dans une autre section, mais quels sont les étapes que l'enseignant doit suivre lors de la préparation de sa classe, de son enseignement? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
:: J'ai ajouté un renvoi à la section en question. --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
Donnez des exemples, vous en avez plusieurs plus tôt dans votre texte. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
:: J'ai ajouté une précision sur les types de regroupements possibles lors des activités. --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 12:15 (EDT)<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
Donnez des exemples, vous en avez plusieurs plus tôt dans votre texte. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 mai 2015 à 09:25 (EDT)<br />
<br />
:: Pour ne pas être redondante, j'ai ajouté un renvoi à la section en question. --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 1 mai 2015 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
Il est souvent facile et stimulant d'intégrer les technologies de l'information et de la communication dans un exposé interactif au niveau secondaire, par exemple en utilisant des fichiers audio et video dans un contexte de classe, en faisant des liens vers de sites internet ou en utilisant des logiciels de communication comme ''Skype'' ou ''Facetime''. De plus, l'exposé pourrait être "dématérialisé" en utilisant la suite éducative de Google, et plus particulièrement un logiciel de présentation comme ''Slides'', ce qui permettrait une utilisation en direct de plusieurs apprenants. L'interaction qui serait ainsi créée entre une communauté d'utilisateurs pourrait générer un apprentissage plus signifiant de la part des élèves. Le guidage d'un instructeur est ici fortement suggéré. <br />
J'espère que ce conseil pourra vous être utile.<br />
Cordialement,<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
J’ai supprimé quelques références qui avaient été mises initialement dans la fiche lors de sa création suite à ma propre recherche documentaire. À mon avis, certaines portaient plutôt sur des stratégies plus ou moins apparentées (Ronchetti, 2010; VOA Learning English, 2011; Dupuis, Gravel et Jubinville, 1997 et Lafontaine et Marcotte, 2001) ou bien faisaient référence à des technologies dépassées (Wessels, 2002). --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 15 avril 2015 à 15:41 (EDT)</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=14925Discussion:Rétroaction formative2018-09-17T21:44:33Z<p>Et423010 : Discussion: condition favorisant l'apprentissage</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour, <br />
<br />
Votre fiche est agréable à lire et bien ficelée. Je vous joins mes quelques commentaires ci-dessous. Bon travail! <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Et414645]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:41 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Il s'agit de "formative feed-back"<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Et414645]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:42 (EDT)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:55 (EDT)<br />
<br />
J'ai ajouté la stratégie que vous avez nommée et une petite explication qui pourra être bonifiée dans l'avenir.<br />
--[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
Merci beaucoup. Votre lien pointait vers une page vide. J'ai effectué la correction pour qu'il pointe vers la page visée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 12 août 2016 à 15:11 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Vous dites qu’elle se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle). Par contre, nous n’avons aucune information sur ces types de rétroactions. Il serait bien d’avoir une précision supplémentaire. <br />
--[[Utilisateur:Et414645|Et414645]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:43 (EDT)<br />
<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
J'ai modifié le problème du point avec la référence.<br />
--[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Je souhaite faire écho au commentaire précédent. Depuis plusieurs années, le concept de ''formative feedback'' ou même de ''formative assessment'' est central au context de l'éducation internationale auquel j'appartiens. Chaque évaluation formelle doit être précédé d'un équivalent formatif afin de donner à l'apprenant la chance de visualiser la tâche qui l'attend et de mieux s'y préparer. Ainsi, la qualité de la rétroaction à donner à l'apprenants à la suite d'une activité formative est cruciale. Mes collègues et moi avons testé plusieurs méthodes: rétroaction écrite sous forme de court texte, utilisation de rubriques, entrevues individuelles, commentaire sur plate-forme de gestion de l'apprentissage, rétroaction par les pairs... Le principal est de permettre à l'apprenant (du niveau secondaire, dans le cas présent) de revenir sur ses apprentissage et de mieux comprendre les erreurs qu'il a commises. <br />
Merci pour votre fiche stimulante et intéressante!<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
----<br />
<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
J'ai modifié la phrase avec la coquille ("sans" au lieu de "dans") Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Attention, la citation de Hicks (2014) se répète plus loin, dans la section « conseils pratiques ».<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Et414645]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:43 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Les applications ShowMe et ExplainEverything sont géniales pour faire ces rétraoctions. Je les utilise moi-même avec mes élèves. Elles permettent des rétroactions très explicites. <br />
--[[Utilisateur:Et414645|Et414645]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:44 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Devoirs&diff=14924Discussion:Devoirs2018-09-17T21:30:31Z<p>Et423010 : Discussion: milieux d'intervention</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:08 (EST)Bonjour ! C'est un bon début. La fiche pourrait être améliorée dans son ensemble si des ressources informationnelles étaient utilisées de façon plus approfondie. En effet, les deux articles du type scientifique que vous avez utilisés, soit Chouinard et al (2006) et Vatterot (2009) offrent de nombreux renseignements et une bonne d'ensemble de la problématique et de controverse autour des devoirs à la maison... et vous auriez pu les exploiter davantage. Pour ce faire, je vous invite à élaborer les idées dans vos propres mots, en travaillant sur les paraphrases. Il n'est pas indiqué d'accumuler les citations, vous devez démontrer que vous avez »digéré» les informations lues ;-) et que vous les avez utilisé pour formuler vos propres propositions, même si celles-ci s'appuient fidèlement sur les auteurs lus. J'ajoute quelques autres références bibliographiques intéressantes, toutes disponibles sur Google scholar. Il serait intéressant de les exploiter davantage, dans cette version de la fiche ou dans les suivantes (avis aux contributeurs futurs ;-) Je vous propose quelques commentaires plus détaillés dans les sections correspondantes. Bonne révision !<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 12:00 (EST)Vous avez omis de catégoriser la fiche (choisir les sous-catégories) pertinentes... Cela fait partie de votre travail d'analyse de la stratégie à la lumière de l'approche cognitive et vous aide à déterminer les caractéristiques de cette stratégie dans cette approche. J'ai fait quelques suggestions à cet effet dans les sections suivantes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 12:05 (EST)Vous avez bien utilisé les fonctionnalités de wikification en intégrant les hyperliens vers d'autres pages de Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Il existe plusieurs termes dans la langue anglaise autre que "Homework". C'est le cas de "Duty" et "Assignement". Il serait peut-être intéressant de les inclures. --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 13:32 (EDT)<br /><br />
Duty est un terme qui est davantage utilisé dans le sens de devoir moral comme celui d'un citoyen.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 13:43 (EDT) Le mot "homework" est invariable (uncountable noun) en anglais. Faire des devoirs se traduit donc par : do homework. Je vais faire la correction dans la fiche.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:45 (EST)Pour identifier les stratégies apparentées, il est utile d'examiner les conditions d'apprentissage visées. Les devoirs permettent-ils de PRATIQUER ? Dans ce cas, on pourrait penser que les exercices sont une microstratégie apparentée... Etc. La catégorie type de guidage est aussi utile : les devoirs sont-ils prévus pour être faits par l'élève seul (autoguidé) ? Dans ce cas, pourquoi le tutorat serait-il une stratégie apparentée ? Il me semble que ce serait le cas si les devoirs sont guidés par l'enseignant, mais, dans ce cas, pourquoi on les donne à faire à la maison ? Bref, la question des stratégies apparentées n'est pas si facile qu'elle paraît ;-)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:22 (EST)Vous avez commencé par la définition, c'est bien. Mais il ne suffit pas d'aligner deux citations des définitions différentes, il faudrait les comparer pour dire si elles sont équivalentes ou pas... Par exemple, la définition de Legendre apporte une nuance importante me semble-t-il... Vous pourriez l'utiliser pour décider par la suite si l'une des conditions de l'apprentissage des devoirs ne serait pas celle de »pratiquer«... Et ce point est abordé dans les travaux scientifiques (à quoi doivent servir les devoirs...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:22 (EST) Par la suite, vous présentez la problématique (en fait, c'est toujours au singulier qu'on emploie le terme dans le contexte scientifique). Ici aussi, vous alignez les citations, ce qui n'est pas recommandé du tout (voir mon commentaire dans l'appréciation générale). Il faudra reformuler... et c'est en reformulant que vous pourrez probablement mieux constater que la problématique est double : 1) il y a une problématique sociale (voir ci-dessous) et elle est bien décrite dans les articles cités et 2) il y a la problématique scientifique, concernant les résultats des recherches sur l'efficacité des devoirs et la diversité des résultats selon l'âge (le niveau scolaire), les disciplines scolaires, les milieux sociaux etc. <br />
Ainsi, vous avez commencé à présenter, dans les Origines, la première problématique, celle du débat social autour des devoirs, mais vous n'avez pas poursuivi... car vous êtes passée directement aux Médias. Je crois que cela vaudrait la peine de présenter les arguments pour et contre les devoirs à la maison qui sont très liés, me semble-t-il, aux considérations de justice sociale. Par exemple, dans quelle mesure les parents des milieux défavorisés peuvent aider leurs enfants à faire les devoirs ? Et, s'ils ne le peuvent pas, alors l'école contribue à creuser les inégalités au lieu de travailler à les applanir... Une autre question est : les enseignants ne se déchargent-ils pas de leur travail en imposant des devoirs aux enfants qui nécessitent l'aide des parents ? C'est une question de la conception de la répartition des responsabilités entre les enseignants et les parents, et même entre les enseignants et les élèves qui est en jeu ici. Or, c'est pour contribuer scientifiquement à cette problématique sociale que les chercheurs ont tenté d'évaluer si les devoirs aident ou non à l'apprentissage... Cette contribution scientifique devrait être décrite dans la section Conditions de l'apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:39 (EST) Cette section pourrait présenter d'abord les informations générales sur les recherches réalisées : que de nombreuses recherches ont été réalisées (voir par exemple la synthèse de Cooper et al, 2006) et leurs conclusions générales (favorisent ou non l'aprentissage ?) avec les mises en gardes (résultats contradictoires etc.).<br />
Ensuite, vous pourriez approfondir : pour qui, comment et pourquoi les devoirs aident à l'apprentissage ? Cela vous permettra d'analyser quelles sont les conditions d'apprentissage qui sont concernées : s'agit-il de pratiquer ? de motiver ? de structurer les connaissances ? (et donc de choisir des sous-catégories pour votre fiche dans la catégorie des Conditions d'apprentissage).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:39 (EST)Il n'est pas utile de décrire, dans un article du type encyclopédique le statut institutionnel d'un auteur cité (ici Karsenti)... cela fait penser à un argument basé sur l'autorité ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:39 (EST)Les caractéristiques des devoirs scolaires efficaces selon Karsenti me laissent perplexe ;-) Je les trouve très (trop) générales d'une part, et questionnables d'autre part. Par exemple, pourquoi les devoirs ne devraient pas alourdir indument la tâche de l'enseignant ? Qu'est-ce que cela veut dire au juste ? J'ai l'impression que c'est en lien avec l'évaluation ? Mais justement, est-ce que les devoirs servent à quelque chose s'il n'y a pas de rétroaction formative de la part de l'enseignant ? Une autre question que je me poserait est celle sur l'implication des parents... Justement, qu'on dit la recherche ? Comment et pourquoi impliquer les parents ? Personnellement, je me souviens de 5 semaines passées à aider mon fils à faire un devoir du type portefolio en histoire... (secondaire 2), pour lequel aucun accompagnement, et des consignes plus que sommaires étaient fournies par l'enseignant... Certes, ce devoir n'a pas occasionné trop de travail pour l'enseignant ;-) mais pour le parent oui, et je pouvais aider mon fils à apprendre car j'ai déjà des connaissances en éducation et méthodologiques etc. ce n'est pas le cas de tous les parents ! Sans parler du temps consacré ... Bref, je pense que chacune de ces recommandations a été décortiqué dans le rapport en question, mais rapportées ici telles, elles ne sont guère informatives.<br />
<br />
En tant qu'enseignante, je suis consciente du travail que ça demande aux parents d'accompagner leur enfant dans les devoirs. Je me questionne souvent sur l'efficacité et l'utilité de donner des devoirs. Une raison pour laquelle je demande à mes élèves de faire 20 minutes par jour est pour développer une habitude de travail. Il serait intéressant de trouver des études pour valider si cela aide les enfants ou non à développer une éthique de travail en faisant des devoirs tous les soirs. Il serait aussi intéressant de faire plus de recherches sur les types de devoirs à faire et leur efficacité. Par exemple, pratiquer des exercices pour consolider ce qui a été appris en classe est une sorte de devoir différent que de faire une lecture préparatoire avant le cours. Aussi, est-il efficace de faire la classe à l'envers? Dans ce cas, le devoir est comme une lecture préparatoire et les exercices sont pratiqués en classe avec l'aide de l'enseignant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) La première partie serait mieux placée dans Conditions ... «consolider les apprentissages» correspondrait ainsi à la sous-catégorie «intégrer»...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:51 (EST)La sous-catégorie «autoguidée» devrait être considérée comme étant le premier type de guidage concerné par les devoirs. Par ailleurs, cela permettrait de nuancer ensuite la description du niveau d'expertise, puisque la capacité de s'autoguider en dépend également... L'idée de »guidage par les parents» pourrait être discutée à la lumière du débat social sur les devoirs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:54 (EST)Il faudrait supprimer la première phrase qui est restée du gabarit de la fiche..La catégorisation du type de regroupement devrait être cohérente avec le type de guidage.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Vous mentionnez l'intention de certaines commissions scolaire de supprimer les devoirs. À mon sens, il serait intéressant d'en dire plus sur ce sujet particulier, tout d'abord en nommant les commissions scolaires mentionnées, mais plus encore en introduisant un débat possible sur la validité des devoirs et sur leur impact sur les élèves du primaire et du secondaire. De plus en plus de voix s'élèvent contre les devoirs à la maison et il serait certainement intéressant de réfléchir plus profondément sur le sujet. Par exemple, quel est l'impact d'une (ou de plusieurs!) heure de devoir sur la vie affective des enfants et adolescent? Quel poids réel occupent les devoirs dans l'acquisition de savoir des élèves? À partir de quel âge devraient introduire les devoirs dans la formation des apprenants? Les activités données en devoir (au primaire, ce sont surtout des exercices qui incite à la mémorisation) sont-elle utilise à l'évolution de l'élève? J'espère que vous considérerez ces quelques pistes de réflexion. <br />
Cordialement,<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:56 (EST)Cette section est réservé pour les conseils qui proviennent de l'expérience personnelle et de la pratique. Les conseils cités proviennent d'un article scientifique et sont basés sur les recherches scientifiques. Ils seraient mieux placés dans la section Conditions. D'ailleurs, une comparaison avec ce qui est puisé dans le texte de Karsenti serait utile !<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 février 2018 à 11:57 (EST)J'ai ajouté les ressources complémentaires directement dans la fiche. Elles sont toutes disponibles dans [https://scholar.google.fr/ Google Scholar].</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14923Narration (storytelling)2018-09-17T21:19:39Z<p>Et423010 : Suppression de "c'est difficile à dire"</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants en arts dramatiques et dans les activités pour encourager l’acquisition d'une langue étrangère. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. C’est quelque chose qui a toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous des facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation: l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
<br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne peut le parraître parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, et lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance : ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons avoir tendance à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, nous pouvons être très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
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<big>'''Vidéos'''</big><br />
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<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14922Narration (storytelling)2018-09-17T21:17:24Z<p>Et423010 : Stratégie - reformulation</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants en arts dramatiques et dans les activités pour encourager l’acquisition d'une langue étrangère. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous des facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation: l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
<br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne peut le parraître parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, et lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance : ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons avoir tendance à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, nous pouvons être très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. ''Higher Education Academy'': Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
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=== Webographie=== <br />
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Higher Education Academy, Learning through storytelling, https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/learning-through-storytelling#sthash.RUuyTWZD.dpuf<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
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Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
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<big>'''Vidéos'''</big><br />
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<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Hi%C3%A9rarchie_d%27apprentissage_(Gagn%C3%A9)&diff=14921Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)2018-09-17T21:14:01Z<p>Et423010 : Italique et ajout de l'article défini</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Learning Hierarchy''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Cette stratégie est du type [[modèle]], car elle vise en premier lieu le découpage et l’ordonnancement du contenu d’enseignement.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Les connaissances visées sont les connaissances conceptuelles et les connaissances procédurales mises en œuvre dans la résolution de problèmes (méthodes et critères de décision).<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce modèle est fondé sur les quatre principes de la théorie de «conditions-based learning » (COL) (Smith & Ragan, 2000, p. 155) :<br />
<br />
* Les objectifs d’apprentissage peuvent être catégorisés selon des types ou domaines d’apprentissage ;<br /><br />
<br />
* Les objectifs d’apprentissage concernant les habiletés intellectuelles peuvent être structurés selon une séquence qui subordonne les habiletés intellectuelles inférieures aux habiletés intellectuelles supérieures (la hiérarchie d’apprentissage) ;<br /><br />
<br />
* Pour atteindre les différents objectifs d’apprentissage, l’apprenant doit mettre en œuvre différents processus internes (conditions internes d’apprentissage) ;<br /><br />
<br />
* Pour favoriser les conditions internes d’apprentissage, l’enseignant peut mettre en œuvre différentes actions pédagogiques (méthodes et techniques d’enseignement, qui font partie des conditions externes d’apprentissage).<br /><br />
<br />
Malcom Knowles (1990, p. 85-86), en analysant l’héritage de Gagné, a fait la conclusion que, selon Gagné, il faut distinguer 8 types d’apprentissages, dans lesquels il est important de créer la réunion d’un ensemble de conditions particulières. <br /> <br />
<br />
* Type 1. Apprentissage du signal. L’individu apprend à réagir de manière générale et diffuse à un signal. C’est la théorie des réflexes conditionnés de Pavlov.<br /><br />
<br />
* Type 2. L’apprentissage du modèle stimulus-réaction. L’individu apprend une réaction spécifique à un stimulus donné. Ce qu’il apprend, c’est une connexion ou un opérant donné. <br /> <br />
<br />
* Type 3. Enchaînement. On cherche à créer une chaine entre deux ou plusieurs connexions stimulus-réaction.<br /> <br />
<br />
* Type 4. Association verbale. Il s’agit de l’apprentissage de chaines verbales. Les êtres humains étant dotés du langage, il est possible dans ce cas de choisir les liaisons internes dans le répertoire que possède déjà l’individu. <br /> <br />
<br />
* Type 5. La discrimination multiple. L’individu apprend autant de réactions qu’il y a de stimuli. <br /><br />
<br />
* Type 6. L’apprentissage de concepts. L’apprenant acquiert la faculté de réagir de manière identique à une catégorie de stimuli qui peuvent apparaitre très différents. Sa réaction doit alors permettre d’identifier une certaine catégorie d’objets et d’évènements. <br /><br />
<br />
* Type 7. L’apprentissage de principes. Pour simplifier, on peut dire qu’un principe est une chaine de deux ou plusieurs concepts. Il sert à guider le comportement sur le modèle exprimé sous la forme « Si A, alors, B ». <br /><br />
<br />
* Type 8. La résolution de problèmes. Ce type requiert le processus interne appelé la pensée, qui permet de combiner deux ou plusieurs principes afin de faire naitre une nouvelle capacité qui peut être la manifestation d’un principe supérieur. <br /> <br />
<br />
Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur » (Saint-Yves, 1982, p.40).<br />
<br />
La théorie des « conditions of learning » est incontournable dans le domaine de la technologie éducative du fait de son importance historique, de son enracinement dans les recherches sur l’apprentissage (d'abord dans l’approche béhavioriste, puis dans l'approche cognitiviste) et de son influence sur des générations entières de chercheurs dans ce domaine (Ragan, Smith, Curda, 2008; Richey, 2000). Les livres de Gagné et ses collègues (1988; 1992; 2005) ont profondément influencé le développement du champ de l'''instructional design'', et figurent toujours parmi les « incontournables » du domaine, selon l’enquête faite auprès des chercheurs et des praticiens reconnus dans le domaine (Ouimette, Surry, Grubb, & Hall, 2009). <br /> <br />
<br />
Les types de connaissances distingués par Gagné sont :<br />
<br />
* Habiletés intellectuelles ;<br /><br />
<br />
* Information verbale ;<br /><br />
<br />
* Stratégies cognitives ;<br /><br />
<br />
* Habiletés motrices ;<br /><br />
<br />
* Attitudes.<br />
<br />
<br />
La hiérarchie d’apprentissage proposée par Gagné concerne uniquement les habiletés intellectuelles, parmi lesquelles il distingue :<br />
<br />
* Habiletés de résolution de problèmes : connaissances procédurales supérieures ;<br /><br />
<br />
* Règles : connaissances procédurales ;<br /><br />
<br />
* Concepts ;<br /><br />
<br />
* Discriminations.<br /><br />
<br />
<br />
L’habileté de résolution de problèmes constitue l'objectif final qui devrait, selon Gagné, être visé dans toutes les interventions pédagogiques qui visent l’apprentissage significatif.<br /> <br />
<br />
Pour atteindre cet objectif, Gagné propose de procéder du « simple au complexe » c'est-à-dire favoriser d’abord l’apprentissage des habiletés de niveau inférieur afin de construire les fondations solides pour l’apprentissage des habiletés du niveau supérieur. Dans cette perspective, le modèle de la hiérarchie d’apprentissage propose de structurer la progression des apprentissages selon la séquence suivante :<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Learnhier1.Jpeg|center|700px|]]<br /><br />
<br />
<br />
Cette hiérarchie d’apprentissage peut aussi être représentée sous la forme suivante (voir figure ci-dessous) :<br /><br />
<br />
[[image:learnHierarchy.jpg|center|460px|]]<br /><br />
<center><small>Modèle de la hiérarchie d’apprentissage des habiletés intellectuelles.</small></center><br />
<br />
<br />
Il faut souligner que ce modèle concerne spécifiquement les habiletés intellectuelles (donc les connaissances procédurales) et ne permet pas de prendre des décisions sur :<br />
* les connaissances que Gagné appelle « informations verbales » (que l’on peut assimiler aux connaissances factuelles de la taxonomie révisée de Bloom, cf. Anderson et al. 2001 );<br /><br />
<br />
* les stratégies cognitives (que l’on peut assimiler aux connaissances métacognitives des stratégies de la taxonomie révisée de Bloom, cf. Anderson et al. 2001) ;<br /><br />
<br />
* les habiletés motrices ;<br /><br />
<br />
* les attitudes.<br /><br />
<br />
Gagné décrit les hiérarchies d’apprentissage ainsi : <br />
:« they represent an ordered set of intellectual skills, such that each entity generates a substantial amount of positive transfer to the learning of a not-previously-acquired higher-order capability. The learning of each entity also requires the recall of relevant verbalizable knowledge, which, however, is not itself represented in the hierarchy.” (Gagné, 1968, dans Richey, 2000, p. 77).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le modèle vise explicitement les apprenants novices dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La hiérarchie des apprentissages suggère donc, pour un objectif d’apprentissage donné, d’identifier les relations de subordination entre les habiletés requises pour l’atteindre. <br /><br />
Pour le concepteur, la démarche de conception nécessaire pour ce faire est inverse de celle de la démarche d’apprentissage hiérarchique réalisée par l’apprenant. En effet, il doit d’abord identifier, dans un domaine de connaissances visé, l’habileté intellectuelle qui constitue l’objectif d’apprentissage, puis la décortiquer en déterminant les pré-requis en termes de règles, en termes de concepts et en termes de discriminations (voir figure ci-dessous).<br /><br />
<br />
[[image:analyse-lh.Jpeg|center|700px|]]<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R.M. (1965). ''The Conditions of Learning''. New York: Holt, Rinchart and Winston. <br /> <br />
<br />
Gagné, R. M., & Briggs, L. (1979). ''Principles of Instructional Design''. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W. (1992). ''Principles of Instructional Design''. (4th ed.) Fourth Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.<br /> <br />
<br />
Knowles, M. (1990). ''L’Apprenant Adulte. Vers un Nouvel Art de la Formation''. Les Éditions d’organisation.<br /> <br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Richey, R. C. (2000). The Future Role of Robert M. Gagné in Instructional Design. In R. C. Richey (Ed.), ''The Legacy of Robert M. Gagné'' (pp. 255-281). Syracuse, NY: Eric Clearhouse.<br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons. <br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), The instructional design knowledge base: Theory, research and practice (pp. 104-128). New York, NY: Routledge. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Hi%C3%A9rarchie_d%27apprentissage_(Gagn%C3%A9)&diff=14920Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)2018-09-17T21:10:58Z<p>Et423010 : Reformulation de la description</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Learning Hierarchy''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Cette stratégie est du type [[modèle]], car elle vise en premier lieu le découpage et l’ordonnancement du contenu d’enseignement.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Les connaissances visées sont les connaissances conceptuelles et les connaissances procédurales mises en œuvre dans la résolution de problèmes (méthodes et critères de décision).<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce modèle est fondé sur les quatre principes de la théorie de «conditions-based learning » (COL) (Smith & Ragan, 2000, p. 155) :<br />
<br />
* Les objectifs d’apprentissage peuvent être catégorisés selon des types ou domaines d’apprentissage ;<br /><br />
<br />
* Les objectifs d’apprentissage concernant les habiletés intellectuelles peuvent être structurés selon une séquence qui subordonne les habiletés intellectuelles inférieures aux habiletés intellectuelles supérieures (la hiérarchie d’apprentissage) ;<br /><br />
<br />
* Pour atteindre les différents objectifs d’apprentissage, l’apprenant doit mettre en œuvre différents processus internes (conditions internes d’apprentissage) ;<br /><br />
<br />
* Pour favoriser les conditions internes d’apprentissage, l’enseignant peut mettre en œuvre différentes actions pédagogiques (méthodes et techniques d’enseignement, qui font partie des conditions externes d’apprentissage).<br /><br />
<br />
Malcom Knowles (1990, p. 85-86), en analysant l’héritage de Gagné, a fait la conclusion que, selon Gagné, il faut distinguer 8 types d’apprentissages, dans lesquels il est important de créer la réunion d’un ensemble de conditions particulières. <br /> <br />
<br />
* Type 1. Apprentissage du signal. L’individu apprend à réagir de manière générale et diffuse à un signal. C’est la théorie des réflexes conditionnés de Pavlov.<br /><br />
<br />
* Type 2. L’apprentissage du modèle stimulus-réaction. L’individu apprend une réaction spécifique à un stimulus donné. Ce qu’il apprend, c’est une connexion ou un opérant donné. <br /> <br />
<br />
* Type 3. Enchaînement. On cherche à créer une chaine entre deux ou plusieurs connexions stimulus-réaction.<br /> <br />
<br />
* Type 4. Association verbale. Il s’agit de l’apprentissage de chaines verbales. Les êtres humains étant dotés du langage, il est possible dans ce cas de choisir les liaisons internes dans le répertoire que possède déjà l’individu. <br /> <br />
<br />
* Type 5. La discrimination multiple. L’individu apprend autant de réactions qu’il y a de stimuli. <br /><br />
<br />
* Type 6. L’apprentissage de concepts. L’apprenant acquiert la faculté de réagir de manière identique à une catégorie de stimuli qui peuvent apparaitre très différents. Sa réaction doit alors permettre d’identifier une certaine catégorie d’objets et d’évènements. <br /><br />
<br />
* Type 7. L’apprentissage de principes. Pour simplifier, on peut dire qu’un principe est une chaine de deux ou plusieurs concepts. Il sert à guider le comportement sur le modèle exprimé sous la forme « Si A, alors, B ». <br /><br />
<br />
* Type 8. La résolution de problèmes. Ce type requiert le processus interne appelé la pensée, qui permet de combiner deux ou plusieurs principes afin de faire naitre une nouvelle capacité qui peut être la manifestation d’un principe supérieur. <br /> <br />
<br />
Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur » (Saint-Yves, 1982, p.40).<br />
<br />
La théorie des « conditions of learning » est incontournable dans le domaine de la technologie éducative du fait de son importance historique, de son enracinement dans les recherches sur l’apprentissage (d'abord dans l’approche béhavioriste, puis dans l'approche cognitiviste) et de son influence sur des générations entières de chercheurs dans ce domaine (Ragan, Smith, Curda, 2008; Richey, 2000). Les livres de Gagné et ses collègues (1988; 1992; 2005) ont profondément influencé le développement du champ de instructional design, et figurent toujours parmi les « incontournables » du domaine, selon l’enquête faite auprès des chercheurs et des praticiens reconnus dans le domaine (Ouimette, Surry, Grubb, & Hall, 2009). <br /> <br />
<br />
Les types de connaissances distingués par Gagné sont :<br />
<br />
* Habiletés intellectuelles ;<br /><br />
<br />
* Information verbale ;<br /><br />
<br />
* Stratégies cognitives ;<br /><br />
<br />
* Habiletés motrices ;<br /><br />
<br />
* Attitudes.<br />
<br />
<br />
La hiérarchie d’apprentissage proposée par Gagné concerne uniquement les habiletés intellectuelles, parmi lesquelles il distingue :<br />
<br />
* Habiletés de résolution de problèmes : connaissances procédurales supérieures ;<br /><br />
<br />
* Règles : connaissances procédurales ;<br /><br />
<br />
* Concepts ;<br /><br />
<br />
* Discriminations.<br /><br />
<br />
<br />
L’habileté de résolution de problèmes constitue l'objectif final qui devrait, selon Gagné, être visé dans toutes les interventions pédagogiques qui visent l’apprentissage significatif.<br /> <br />
<br />
Pour atteindre cet objectif, Gagné propose de procéder du « simple au complexe » c'est-à-dire favoriser d’abord l’apprentissage des habiletés de niveau inférieur afin de construire les fondations solides pour l’apprentissage des habiletés du niveau supérieur. Dans cette perspective, le modèle de la hiérarchie d’apprentissage propose de structurer la progression des apprentissages selon la séquence suivante :<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Learnhier1.Jpeg|center|700px|]]<br /><br />
<br />
<br />
Cette hiérarchie d’apprentissage peut aussi être représentée sous la forme suivante (voir figure ci-dessous) :<br /><br />
<br />
[[image:learnHierarchy.jpg|center|460px|]]<br /><br />
<center><small>Modèle de la hiérarchie d’apprentissage des habiletés intellectuelles.</small></center><br />
<br />
<br />
Il faut souligner que ce modèle concerne spécifiquement les habiletés intellectuelles (donc les connaissances procédurales) et ne permet pas de prendre des décisions sur :<br />
* les connaissances que Gagné appelle « informations verbales » (que l’on peut assimiler aux connaissances factuelles de la taxonomie révisée de Bloom, cf. Anderson et al. 2001 );<br /><br />
<br />
* les stratégies cognitives (que l’on peut assimiler aux connaissances métacognitives des stratégies de la taxonomie révisée de Bloom, cf. Anderson et al. 2001) ;<br /><br />
<br />
* les habiletés motrices ;<br /><br />
<br />
* les attitudes.<br /><br />
<br />
Gagné décrit les hiérarchies d’apprentissage ainsi : <br />
:« they represent an ordered set of intellectual skills, such that each entity generates a substantial amount of positive transfer to the learning of a not-previously-acquired higher-order capability. The learning of each entity also requires the recall of relevant verbalizable knowledge, which, however, is not itself represented in the hierarchy.” (Gagné, 1968, dans Richey, 2000, p. 77).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le modèle vise explicitement les apprenants novices dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La hiérarchie des apprentissages suggère donc, pour un objectif d’apprentissage donné, d’identifier les relations de subordination entre les habiletés requises pour l’atteindre. <br /><br />
Pour le concepteur, la démarche de conception nécessaire pour ce faire est inverse de celle de la démarche d’apprentissage hiérarchique réalisée par l’apprenant. En effet, il doit d’abord identifier, dans un domaine de connaissances visé, l’habileté intellectuelle qui constitue l’objectif d’apprentissage, puis la décortiquer en déterminant les pré-requis en termes de règles, en termes de concepts et en termes de discriminations (voir figure ci-dessous).<br /><br />
<br />
[[image:analyse-lh.Jpeg|center|700px|]]<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R.M. (1965). ''The Conditions of Learning''. New York: Holt, Rinchart and Winston. <br /> <br />
<br />
Gagné, R. M., & Briggs, L. (1979). ''Principles of Instructional Design''. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W. (1992). ''Principles of Instructional Design''. (4th ed.) Fourth Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.<br /> <br />
<br />
Knowles, M. (1990). ''L’Apprenant Adulte. Vers un Nouvel Art de la Formation''. Les Éditions d’organisation.<br /> <br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Richey, R. C. (2000). The Future Role of Robert M. Gagné in Instructional Design. In R. C. Richey (Ed.), ''The Legacy of Robert M. Gagné'' (pp. 255-281). Syracuse, NY: Eric Clearhouse.<br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons. <br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), The instructional design knowledge base: Theory, research and practice (pp. 104-128). New York, NY: Routledge. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_magistral&diff=14919Exposé magistral2018-09-17T21:09:07Z<p>Et423010 : Reformulation - Condition favorisant l'apprentissage</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''lecture / lecturing''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de [[co-enseignement]] et être conjugué avec la [[prise de notes]] par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants. <br />
<br />
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des [[connaissances conceptuelles]] (théoriques) que des [[connaissances procédurales]] (façon de procéder).<br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. <br />
<br />
L'exposé magistral est définit, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). <br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en terme de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation Power Point. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. <br />
<br />
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.<br />
<br />
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toutes la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). <br />
<br />
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. <br />
<br />
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élèves è l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. ''Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7'', 71-86. <br />
<br />
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== Webographie ==<br />
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* Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique. <br />
:: Direction générale de l’enseignement scolaire. ''Guide pratique de la baladodiffusion''. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf <br />
* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. <br />
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=D%C3%A9monstration&diff=14918Démonstration2018-09-17T21:06:48Z<p>Et423010 : Aspects positifs/négatifs</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais == <br />
* Demonstration<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les appellations suivantes se retrouvent dans la littérature pour désigner la démonstration: <br /><br />
* Classrooms Demonstration <br />
* Demonstration Method<br />
* Imitative Method (Garcia, 1989)<br />
* Exploration-Explanation Methods (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011):<br />
* Filmed Expert Demonstration (Keats, 2009)<br />
* Interactive Lecture Experiments (Milner-Bolotin, Kotlicki et Rieger (2007)<br />
* Software Animated Demonstrations, Animated demonstration, Multimedia demonstration (Screencasts), [[Animation]], [[Tutoriel]] (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010); Palmiter et Elkerton, 1993)<br />
* Interactive Lecture Demonstration (ILD) (Sharma, Johnston, Johnston, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br /><br />
<br />
Elles ont en commun une démarche incluant les étapes de ''prédiction'', ''d'observation'' et de ''discussion'' durant leur déroulement. Les nuances qui peuvent être identifiées, en comparant les études citées, sont de l'ordre des milieux d'intervention, des sujets d'apprentissage visés et des objets manipulés par celui qui exécute la démonstration ou par ceux qui l'observent.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| '''Type de connaissances''' || '''Exemples d'application de la démonstration''' || '''Références'''<br />
|-<br />
| [[Connaissances conceptuelles]] || <br />
* Démonstration d'un principe de physique <br />
|| (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br />
|-<br />
| [[Connaissances procédurales]] || <br />
* Démonstration d'une procédure à suivre pour exécuter une tâche dans une application informatique <br />
* Démonstration des étapes d'un protocole d'expérience scientifique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Plamiter et Elkerton, 1993 ; Lebrun et Berthelot, 1991)<br />
|-<br />
| Habiletés motrices || <br />
* Démonstration d'une routine de gymnastique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003)<br />
|-<br />
| Compétences sociales ||<br />
* Observation d'une entrevue de counselling menée par un expert <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Keats, 2009)<br />
|}<br />
<br />
== Description == <br />
La démonstration se développa à l'époque de la Grèce antique pour contrer le discours des sophistes. Les philosophes Platon et Aristote, ainsi que le mathématicien Euclide contribuèrent au développement d'une logique propositionnelle et des hypothèses scientifiques (Charrue, J. M., 2007). <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] consiste aujourd'hui en une exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants. La démonstration « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003 ; p.46).<br />
<br />
<br />
<br />
<big>'''Comment intégrer une démonstration à une activité d’enseignement-apprentissage?</big>'''<br /><br />
<br />
L’enseignant peut utiliser plusieurs variantes pour présenter lui-même une démonstration en classe (Crouch, Fagen et Mazur, 2004). <br /><br />
Chaque approche comporte des étapes différentes:<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Observation'' (traditionnelle):'''<br /><br />
* Les apprenants observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Prédiction'' :'''<br /><br />
* Les apprenants notent leur prédiction concernant le résultat de la démonstration<br /> <br />
* puis observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Discussion'' :'''<br /> <br />
* Les apprenants font une prédiction du résultat de la démonstration,<br /> <br />
* observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant,<br /> <br />
* discutent de la démonstration avec quelques pairs et<br /> <br />
* reçoivent l’explication de l’enseignant. <br /><br />
<br />
Avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’enseignant a accès à de nouveaux modes de diffusion pour présenter une démonstration à ses apprenants en classe ou en dehors de la classe. Ces nouveaux modes de diffusion sont actuellement présents dans la conception de formation en classe et en e-learning (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
'''Démonstration filmée'''<br /><br />
La démonstration peut être filmée par l’enseignant lui-même ou par un autre expert. Il peut être intéressant de présenter des vidéos plus anciennes afin de comparer l’évolution des connaissances dans le domaine visé. Toutefois, il s’avère important d’établir la crédibilité de l’expert inconnu auprès des apprenants afin de les engager dans une écoute plus active (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
'''[[Tutoriel]]s et [[animations]] informatiques'''<br /><br />
Les tutoriels et animations informatiques ont fait leur apparition au début des années 1990. Ils ont connu une expansion avec la commercialisation de sytèmes auteurs (ex. : TechSmith Camtasia, Adobe Captivate, Articulate ScreenR). Enfin, ils ont enfin été démocratisés avec la mise en place des plateformes du Web 2.0 qui en permettent le partage sous forme de vidéos (ex. : Youtube) (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Quelle approche présente le plus fort potentiel pédagogique lors d’une démonstration?'''</big><br /><br />
Que l’enseignant présente une démonstration exécutée par lui-même ou en recourant à un nouveau mode de diffusion, celle-ci doit être présentée selon une approche Discussion pour obtenir des résultats concluants. Sans cela, la démonstration aura un effet positif sur la motivation des apprenants en classe certes, mais pourrait n’apporter aucun bénéfice et voire même nuire à l’apprentissage dans certains cas. <br /><br />
<br />
Par exemple, Crouch, Fagen, Callan, et Mazur (2004) ont comparé les résultats d’apprenants à la suite d’une leçon de physique par un test de connaissances et une entrevue. Les apprenants étaient divisés en quatre groupes. Le premier apprenait à l’aide d’un texte sans démonstration. Le deuxième groupe assistait à une observation selon l’approche ''Observation'', le troisième groupe selon une approche Prédiction et le quatrième groupe selon une approche Discussion. <br /><br />
<br />
[[image:Démonstration PotentielApproche.JPG|center|460px|]]<br /><br />
<br />
Immédiatement après la leçon, le groupe qui observe la leçon passivement performe à peine mieux que le groupe ayant appris sans y assister. Lorsque la mesure est prise à nouveau quelques jours plus tard, leur performance était même inférieure.<br />
En revanche, les apprenants du quatrième groupe ayant formulé des prédictions préalablement et ayant été engagés dans une interaction constante tout au long de la démonstration présentent des résultats nettement supérieurs aux autres. De plus, la partie discussion n’a pris que huit minutes de plus que la simple observation du deuxième groupe.<br />
<br />
<br />
<big>'''Conditions de mise en oeuvre'''</big><br /><br />
Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), la démonstration exige de:<br /><br />
* Planifier préalablement le matériel, les explications, les questions, les résumés et les activités complémentaires).<br /><br />
* Expérimenter la démonstration avant d'en faire une présentation aux apprenants.<br /><br />
* Donner accès à l'information aux apprenants ou s'assurer qu'ils puissent bien voir et entendre la démonstration.<br /><br />
* Stimuler une interaction avec les apprenants durant la démonstration.<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects positifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, plusieurs auteurs décrivent des retombées positives de la démonstration qui peut contribuer à :<br /><br />
* Motiver les apprenants et capter leur attention en suscitant leur curiosité (Roadruck, 1993; Atlas, Cornett, Lane et Napier, 1997; Despotakis et al., 2007).<br /><br />
* Transmettre la passion de l’enseignant pour la discipline (Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Stimuler les processus cognitifs de l’apprenant (Chiapetta et Koballa, 2002; Roadruck, 1993).<br /><br />
* Aider les apprenants à diriger et augmenter leur attention (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à faire le lien entre la théorie et la pratique (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à se représenter les concepts abstraits par des exemples concrets (Ogborn et al., 1996; Shakhashiri, 1992) et se fabriquer de meilleurs modèles mentaux (de Souza et Dyson, 2008).<br /><br />
* Augmenter le niveau d’apprentissage des concepts scientifiques (Chiapetta et Koballa, 2002; Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Augmenter la vitesse d’apprentissage en évitant le temps d’appropriation de l’information textuelle et la technique de l’essai et de l’erreur (Palmiter et Elkerton, 1993).<br /><br />
* Remplacer des exercices ou des expériences qui sont trop coûteuses ou dangereuses pour les apprenants (Alyea et Dutton, 1965).<br /><br />
* Éviter la charge cognitive inutile liée à la consultation de plusieurs sources simultanément (Lowe, 2003).<br /><br />
* Développer la créativité des apprenants et favoriser la coopération entre l’enseignant et les apprenants (Miller, 1993).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects négatifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, les avis sont partagés, car plusieurs auteurs décrivent aussi les limites de l’utilisation de la démonstration qui se résument ainsi : <br /><br />
<br />
* Contrairement à la croyance populaire, la majorité des apprenants qui assistent à une démonstration en sortent avec une interprétation incorrecte de ce qu’ils ont observé (Milner-Bolotin, Kotlicki, et Rieger, 2007).<br /><br />
* Les liens entre les concepts et la démonstration qui apparaissent évidents pour l’enseignant ne sont pas établis systématiquement par les apprenants du simple fait d’observer une démonstration (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).<br /><br />
* L’observation d’une démonstration ne contribue pas à la rétention des nouvelles connaissances à long terme et s’avère moins efficace que l’apprentissage par la lecture. Bien que l’apprentissage se fasse plus vite, il semble que les apprenants apprennent davantage par mimétisme et que la démonstration ne sollicite pas suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert (Kerr et Payne, 1994; Palmiter et Elkerton 1993; Copeland, Scott, et Houska, 2010; Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Tel qu’expliqué précédemment, le déroulement d’une démonstration selon une approche ''Observation'' est susceptible de favoriser davantage l’apprentissage lorsque cette stratégie est jugée requise. Différentes conditions favorisant l’apprentissage sont respectées dans cette approche.<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants'''</big><br /><br />
<br />
La démonstration intégrée à une séquence d’enseignement a une influence positive sur le niveau de motivation et d’engagement des apprenants. En effet, les enseignants font des démonstrations ou évoquent des faits susceptibles de surprendre et stimuler l’intellect des apprenants. Or, l’apprentissage résulte de l’interaction dynamique des émotions, de la motivation et de la cognition (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
Cependant, il semble plus efficace de motiver les apprenants à l’aide d’une démonstration après une explication théorique. Sinon, les apprenants se sentent divertis, mais leur envie de comprendre le nouveau phénomène se dissipe rapidement (Crouch, Fagen, Callan, et Mazur, 2004 ; Willingham, 2010; Cerbin, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Activer les connaissances antérieures'''</big><br /><br />
<br />
Lorsque l’enseignant qui présente une démonstration selon une approche ''Prédiction'' ou ''Discussion'', il met en place cette condition d’apprentissage L’apprenant écrit ou verbalise ses prédictions avant la démonstration à partir de ce qu’il connaît déjà. Les liens qu’il effectue avec ses connaissances antérieures l’aident à donner un sens à l’information nouvelle et favorisent l’apprentissage (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Présenter les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
La démonstration est un moyen de présenter les connaissances afin de rehausser le niveau d’apprentissage à court terme. Si elle est habilement amenée dans la séquence d’enseignement, la démonstration permet de réduire la charge cognitive de l’apprentissage.<br /><br />
<br />
Elle permet de revoir les connaissances d’une manière différente en utilisant un support visuel aux explications de l’enseignant. L’effet de modalité augmente la capacité de la mémoire de travail de l’apprenant. De plus, le coût cognitif d’une démonstration est moins élevé pour l’apprenant que celui de la lecture d’un texte sur un même sujet. L’espace ainsi libéré par le mode de présentation dans sa mémoire de travail lui permet de se concentrer davantage sur les notions à apprendre (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010; Chanquoy, Tricot, et Sweller, 2007 ; Brown, Patrick, et Friedrichsen, 2011).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Structurer les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
L’apprentissage se produit dans la tête de l’apprenant et ce dernier doit être mentalement actif pour y arriver. L’ensemble des interactions durant la démonstration contribue donc à la structuration des connaissances des apprenants. Par les questionnements en continu et les discussions, les apprenants reconsidèrent leurs connaissances antérieures à la lumière des nouveaux constats observés et des différentes perspectives de leurs pairs. Ainsi, ils construisent et articulent plus efficacement leurs nouvelles connaissances, car un processus cognitif est activé par l’effort intellectuel qui leur est demandé (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011; Schneider et Stern, 2010; Willingham, 2010).<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
* Débutant <br /><br />
* Intermédiaire <br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
* Selon la typologie des formules pédagogiques de De Ketele et al. (1988), le degré de contrôle de l’apprentissage est magistrocentré, car l’enseignant est celui qui dirige la démarche d’apprentissage et qui laisse une marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Le formateur doit connaître son domaine et les difficultés que les apprenants peuvent éprouver pour acquérir les connaissances durant la démonstration. Il réussira à les aider à cheminer en se détachant de son contenu et en démontrant de l'empathie et de l'ouverture. (Fernandez, 1990).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La démonstration peut se faire devant un seul apprenant, un groupe restreint d’apprenants et s’utilise difficilement devant un grand groupe d’apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). <br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
* Éducation au niveau primaire, secondaire, collégial, universitaire :<br /><br />
** (Ex.: Cours de sciences physiques, informatique et psychologie)<br /><br />
* Formation en milieu de travail<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<big>'''Planification'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit soigneusement préparer la démonstration afin de réagir plus aisément aux imprévus qui peuvent surgir. Cela nécessite de prévoir à l’avance le matériel, les explications, les questions synthèses et les activités complémentaires (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Par contre, la préparation de nombreuses démonstrations dans le cadre d’un cours peut être une tâche ardue pour un enseignant seul qui dépend du matériel disponible dans son milieu (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins, et Thornton, 2010).<br /><br />
<br />
À titre d’alternative, le recours aux nombreuses vidéos et animations informatiques mises en ligne sur Internet présente un intérêt. Cependant, il est recommandé de prendre le temps de bien les choisir et de les regarder avant de les présenter aux apprenants. Lors de la sélection, il peut être intéressant de porter une attention à la représentativité féminine et à la diversité ethnique. Enfin, sélectionner des vidéos moins récentes peut être pertinent pour comparer l’évolution des connaissances d’un domaine. Il faut retenir que plus l’enseignant s’est préparé et s’est pratiqué, plus il engagera les apprenants dans une activité enrichissante pour eux (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Démonstration'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit s’assurer d’avoir orchestré tous les préparatifs préalables (matériel, procédure et disposition de la salle). Pour favoriser l’apprentissage, il devra privilégier un déroulement selon les étapes (1) Prédiction, (2) Observation avec interactions, (3) Discussion entre pairs et (4) Explication de l’enseignant (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Exécution'''</big><br /><br />
<br />
Si le contexte le permet, les apprenants devraient pouvoir exécuter à leur tour la démonstration ou réaliser un exercice durant lequel l’enseignant apporte son soutien (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Évaluation'''</big><br /><br />
<br />
Une évaluation à la fin de la séquence d’apprentissage permet de mesurer l’efficacité de l’intervention auprès des apprenants et d’apporter une régulation par la suite (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
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<br />
Sharma, M. D., Johnston, I. D., Johnston, H., Varvell, K., Robertson, G., Hopkins, A. et Thornton, R. (2010). Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(2), 020119.<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Willingham, DT. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willongham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France : La librairie des Écoles.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cerbin, B. (2009). When Students Learn (or don't learn) from Classroom Demonstrations. Repéré à http://catl.typepad.com/student_learning/2009/07/when-students-learn-or-dont-learn-from-classroom-demonstrations.html<br />
<br />
Charrue, J. M. (2007). La démonstration, repéré à https://leportique.revues.org/1380<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Argall, B., Browning, B., & Veloso, M. (2007, March). Learning by demonstration with critique from a human teacher. In ''Proceedings of the ACM/IEEE international conference on Human-robot interaction'', 57-64.<br />
<br />
Majerich, D., David, M., et Schmuckler, J. S. (2007). Improving Students' Perceptions of Benefits of Science Demonstrations and Content Mastery in a Large-Enrollment Chemistry Lecture Demonstration Course for Nonscience Majors. ''Journal of College Science Teaching, 36''(6), 60-67. <br />
<br />
Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. ''Journal of Research in Science Teaching, 34''(5), 509-533.<br />
<br />
Schmidt, S. J., Bohn, D. M., Rasmussen, A. J., et Sutherland, E. A. (2012). Using Food Science Demonstrations to Engage Students of All Ages in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM). ''Journal of Food Science, 11''(2), 16-22.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par Pr. Eric Laithwaite.<br />
: Imperial College London (2012). ''Professor Eric Laithwaite gives a demonstration of a large gyro whee'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=JRPC7a_AcQo<br />
* Cette vidéo (en anglais) une compilation de toutes les démonstrations en physique effectuées par Pr. Walter Lewin.<br />
: MIT (2007). ''Walter Lewin Promo'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7Zc9Nuoe2Ow <br />
* Site web (en anglais) proposant des exemples concrets de démonstrations possibles en physique. Repéré à http://www.physicslessons.com/Demosa.htm<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par un éducateur.<br />
: SD PB (2013). ''Physical Science Demonstration: Liquid Flax (Educator Explanation)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=6no8O54a9W4<br />
* Court article (en anglais) issu du site web de l’université du Delaware mentionnant quelques bonnes pratiques de la démonstration et de son application en classe. Repéré à http://cte.udel.edu/publications/handbook-graduate-assistants/demonstrations.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=14917Communauté d'apprentissage2018-09-17T21:01:42Z<p>Et423010 : Grammaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' À compléter ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par un enseignant, par un formateur ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre ===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14916Jeu de rôle2018-09-17T20:49:07Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
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Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
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Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
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=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=14915Actualités2018-09-17T20:46:29Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
== 17 septembre 2018 - Fiche à commenter : [[[[Jeu de rôle]]]] == <br />
Bonjour, la fiche « Jeu de rôle » est prête à commenter. Vos commentaires seront appréciés. - et423010 - Jonathan<br />
<br />
== 16 août 2018 - Fiche à commenter : [[[[Fiche de lecture]]]] == <br />
Bonjour, la fiche « Fiche de lecture » est prête à commenter. Vos commentaires seront appréciés. - 07355603-Selene<br />
<br />
== 28 juin 2018 - Fiche à commenter : [[[[Théorie de l'élaboration]]]] == <br />
Bonjour, la fiche sur la théorie de l'élaboration est prête à commenter. Vos commentaires seront appréciés. - VCantore<br />
<br />
== 28 juin 2018 - Fiche à commenter : [[Quiz]] ==<br />
Bonjour, je sais que c'est l'été et que vous êtes probablement en vacances mais la fiche sur les [[quiz]] est prête à commenter suite à une révision majeure. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 16:14 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 juillet 2018 à 15:59 (EDT)Bonjour, on dirait effectivement que tout le monde fonctionne au ralenti ;-) J'ai placé mes commentaires aujourd'hui dans la page de discussion. Vous pouvez vérifier tous ceux qui portent la date d'aujourd'hui. Bonne révision !<br />
<br />
== 30 mai 2018 - Fiche à commenter : [[manipulation]] ==<br />
Fiche à commenter : [[manipulation]] Et048143 Bonjour tout le monde ! La fiche sur la [[manipulation]] est prête à être commentée. Merci à l'avance !<br />
== 24 mai 2018 - Fiche à commenter :[[Rétroaction_formative_entre_les_apprenants|http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Rétroaction_formative_entre_les_apprenants]]==<br />
<br />
Bonjour à tous et à toutes! La fiche sur la rétroaction formative entre apprenants est prête à recevoir vos commentaires. Merci beaucoup!<br />
== 6 avril 2018 - Fiche à commenter: [[Tutoriel]]==<br />
La première version de la fiche sur le tutoriel attend vos commentaires. Je vous remercie à l'avance pour votre aide. --[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 15:53 (EDT)<br />
== 29 janvier 2018 - Fiche à commenter: [[Codéveloppement professionnel]]==<br />
La fiche sur le codéveloppement professionel est prête pour recevoir vos commentaires. Merci. <br />
--[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 29 janvier 2018 à 10:47 (EST) <br />
== 23 janvier 2018 - Fiche à commenter: [[Devoirs]]==<br />
La fiche sur les devoirs est prête! Merci de commenter.--[[Utilisateur:Et453098|Et453098]] ([[Discussion utilisateur:Et453098|discussion]]) 23 janvier 2018 à 15:15 (EST)<br />
== 25 décembre 2017 - Fiche à commenter: [[Evaluation sommative]] ==<br />
La fiche sur l'évaluation sommative est prête pour recevoir vos commentaires. Merci.<br />
--Marie 25 décembre 2017 à 16:09 (EST)<br />
<br />
== 30 novembre 2017 - Fiche à commenter: [[Co-enseignement]] ==<br />
La fiche sur le co-enseignement est prète à commenter. Merci de me permettre de l'améliorer!<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:59 (EST)<br />
<br />
== 1er novembre 2017- Fiche à commenter: Les [[questions des enseignants]]== <br />
Voici une première ébauche de la fiche sur les questions des apprenants. Au plaisir de lire vos commentaires.<br />
--Marylaine 1 novembre 2017 à 13:43 (EDT)<br />
<br />
== 27 octobre 2017 - Fiche à commenter: [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]] ==<br />
Dans le cadre d'un projet type 1, où j'ai fait des modifications mineures et majeures sur les fiches [[Tutorat en ligne]] et [[Neuf événements (Gagné)|Neuf événements de Gagné]], je vous invite à participer aux discussions des fiches respectives. Merci!--[[Utilisateur:Et446812|Rébecca Huot]] ([[Discussion utilisateur:Et446812|discussion]]) 27 octobre 2017 à 13:22 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2017 - Fiche à commenter: [[Blogue]] ==<br />
Bonjour à tous, merci de me faire parvenir vos commentaires et recommandations pour l'amélioration de la stratégie ''Blogue. <br />
''<br />
<br />
== 20 octobre 2017 - Fiche à commenter : [[Apprentissage par le service]] ==<br />
Bonjour,<br /><br />
J'ai terminé la première version de la fiche [[Apprentissage par le service]]. J'apprécierais donc grandement avoir vos commentaires.<br /><br />
Merci!<br /><br />
--[[Utilisateur:Et454365|Et454365]] ([[Discussion utilisateur:Et454365|discussion]]) 20 octobre 2017 à 21:31 (EDT)<br />
== 13 octobre 2017 - Liste de stratégies ou arbre de stratégies ==<br />
J'utilise les actualités pour exprimer une opinion quant à l'organisation de la banque de stratégie.<br /><br />
S'il y a un meilleur endroit pour le faire, me le signaler et je réoriente le tir.<br /><br />
<br />
Tel qu'indiqué, la structure actuelle de la [[Banque de stratégies pédagogiques|banque de stratégies pédagogiques]] se présente comme une liste de stratégies "''organisée au moyen de catégories et de sous-catégories, dans le but de rendre plus explicites les relations entre les différentes stratégies''". Les connaissances, bien que reliées entre elles, ne s'articulent pas de manière hiérarchique comme dans les autres pages du Wikipédia (accueil, approche cognitive...) dans lesquels nous progressons en quelques étapes vers le plus spécifique. La ressemblance de la banque avec les encyclopédies est maintenue. Pourtant, il me semble qu'une hiérarchie peut mieux rassembler les stratégies en grappes en regroupant dans une fiche principale les éléments qui permettent de situer des stratégies entre elles. Dans la situation qui prévaut maintenant, ces distinctions et les ressemblances se retrouvent dans la description des différentes fiches des stratégies. Je prends pour exemple la distinction entre [[Apprentissage collaboratif|apprentissage collaboratif]] et [[apprentissage coopératif]] qui réfère à bon nombre de similitudes, mais surtout à des distinctions qu'il est bien avantageux de reconnaître pour réaliser une pratique adaptée suivant les types de connaissances que l'enseignant souhaite faire développer. Une situation similaire s'observe dans la fiche [[Apprentissage basé sur les cas|apprentissage basé sur les cas]] qui inclut son positionnement par rapport aux stratégies [[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]] et [[Apprentissage par projets]].<br /><br />
Voici, la réflexion - la mienne du moins - est lancée. Ce dit, la structure basée sur une liste est fonctionnelle. La compréhension des relations entre les stratégies n'est pas toujours explicite et il incombe au lecteur de les déduire. <br /><br /><br />
Je m’interromps ici avec une invitation aux contributeurs de prendre soin de bien décrire relations entre les stratégies.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 13 octobre 2017 à 16:51 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 octobre 2017 à 21:01 (EDT)Bonjour Mario, merci pour cette proposition, tout à fait pertinente. Effectivement, il faudrait trouver un moyen d'organiser le tout, maintenant que la Banque a tellement "grandi" et que les relations entre les différentes stratégies commencent à être mieux connues et explicitées. C'est un travail à faire certainement pour la prochaine version du wiki, qui sera une refonte majeure, en lien avec la refonte du cours TED 6210 à venir. Je pense que la meilleure chose sera de créer une page de "projet spécial" sur laquelle les contributeurs pourront s'exprimer et proposer leurs idées.<br />
<br />
==26 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Micro-enseignement]] ==<br />
Chers Collègues, j'ai terminé la première version de la fiche [[Micro-enseignement]] . Je sollicite vos commentaires pour en améliorer le contenu, s'il-vous-plait. Merci à l'avance, Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 26 septembre 2017 à 13:34 (EDT)<br />
<br />
== 20 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Objectifs d'apprentissage]] ==<br />
<br />
Cher collègues,<br /><br />
Je dépose ma fiche [[Objectifs d'apprentissage]].<br /><br />
Cette stratégie demeure d'actualité en plus de soulever de bonnes questions autant chez les praticiens que pour la recherche. J'espère que vous aimerez ce que je retire de ma revue de littérature. J'ai hâte de prendre connaissance de vos commentaires.<br /><br />
Cordialement et au plaisir.<br /><br />
Mario Toupin<br /><br />
Et003891<br />
<br />
juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
== 21 juillet 2017 - Fiche à commenter: [[Apprentissage collaboratif]] ==<br />
<br />
Bonjour, je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! --Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)<br />
<br />
== 12 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]==<br />
Bonjour, j'ai complété et amélioré la fiche [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]. Je suis prête à recevoir vos commentaires. Merci! --[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 12 juillet 2017 à 15:28 (EDT)<br />
<br />
== 10 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Analogie]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu de la fiche [[Analogie]]. Je suis donc prête à recevoir vos commentaires! Merci. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 16:56 (EDT)<br />
<br />
== 20 juin 2017 - Fiche à commenter : [[Classe inversée]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu que je désire ajouter à la fiche sur la [[classe inversée]]. Je suis donc près à recevoir vos commentaires! Merci. P.S. Notez que ce nouveau contenu se trouve dans les sections suivantes : description de la classe inversée (sous-section : définition), conditions favorisant l’apprentissage (sous-section : avantages, inconvénients, recherches empiriques). stephane --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 20 juin 2017 à 10:37 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, j'ai commenté différentes sections (dont celles précisées ci-dessus) et fait des ajouts dans les autres sections. --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 16:07 (EDT)<br />
<br />
== 15 juin 2017 - Fiche à commenter : Brise-glace ==<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction de ma fiche sur le [[brise-glace]]. Merci d'avance pour vos commentaires ! Dominique Régnier<br />
<br />
<br />
== 2 juin 2017- Nouvelle fiche à commenter : [[jigsaw]] ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour,<br />
je viens de finir la rédaction de ma fiche sur la stratégie du Jigsaw. J'attends vos commentaires.<br />
Merci Valérie Damoiseau<br />
<br />
== 26 mai 2017- Proposition d'ajout d'une fiche : STAD ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour, en faisant des recherches sur la stratégie du Jigsaw et l’apprentissage coopératif, j’ai découvert la stratégie STAD (Student Teams-Achievement Divisions) développée par Slavin. Cette stratégie a des points communs avec celle du Jigsaw. Il me semble qu’elle pourrait être ajoutée à la banque des stratégies. J’ai quelques ressources bibliographiques que je pourrais partager dans la section bibliographie, une fois la fiche créée.<br />
Merci<br />
Valérie Damoiseau<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:10 (EDT) Bonjour Valérie, effectivement, cette stratégie fait partie de l'ensemble de stratégies d'apprentissage coopératif développées (ou au moins décrites) par Slavin. Est-ce qu'elle est suffisamment différente de Jigsaw pour mériter une fiche particulière ? Quel nom pourrait-on lui donner en français ?<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 juin 2017 à 14:13 (EDT)Après la lecture de votre fiche sur Jigsaw, j'ai décidé de donner suite à votre proposition de création de la fiche STAD. C'est fait !<br />
<br />
Je viens de relire Slavin au sujet du STAD. La stratégie est une stratégie d'apprentissage coopératif dite Student Team Learning, au même titre que Le Teams-Game-Tournament (TGT), le Team-Assisted-Indvidualisation (TAI) ou le Co-operative Integrated Reading and Composition (CIRC). Après réflexion, je crois que les quatre stratégies pourraient donc être traitées dans des fiches séparées ou dans une fiche qui les regrouperait.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 15:39 (EDT)<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14914Jeu de rôle2018-09-17T20:44:34Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Antonacci, D.M. & Modress, N. (2008). Envisioning the Educational Possibilities of User-Created Virtual Worlds. AACE Journal, 16(2), 115-126.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Beidatsch, C. et Broomhall, S. (2010). Is this the past? The place of role-play exercises in<br />
undergraduate history teaching, Journal of University Teaching & Learning Practice, 7(1).<br />
Récupéré sur le site:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol7/iss1/6<br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14913Discussion:Jeu de rôle2018-09-17T20:19:51Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
----<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction du contenu informatif de la fiche Jeu de rôle. Ce fut un plaisir de collaborer à cette fiche que j'ai trouvé à la fois informatif et stimulante. La stratégie en soit possède à mon sens un fort potentiel pédagogique sur lequel il est bon de réfléchir, particulièrement à cette époque où l'expression "jeu de rôle" rime presque automatiquement avec celle de "jeu vidéo interactif". Depuis de nombreuses années, j'ai moi-même utilisé cette stratégie en classe de français langue étrangère (FLE). J'ai obtenu de meilleurs résultats lorsque je combinais le jeu de rôle avec une autre stratégie, comme l'auto-évaluation ou la rédaction d'un texte analysant les mécanismes du jeu de rôle. <br />
<br />
J'ai participé à la rédaction de cette fiche dans un esprit collaboratif et j'espère avoir réussi à l'améliorer.<br />
À bientôt!<br />
<br />
et423010<br />
Jonathan Gaudet<br />
<br />
----<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Début'''<br />
<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai pris le temps de lire la section « type de guidage » et j'aimerais ajouter ces éléments afin de continuer à améliorer le contenu. Le jeu de rôle est une activité incroyable dans un processus d’apprentissage. Sachant qu’un plan de séance exige des activités d'amorces, d’apprentissage, de consolidation et de réinvestissement. Cette activité de jeu de rôle s’implante dans une activité de consolidation. Cette dernière fera appel à des stratégies d’enseignement mises au point par le professeur pour stimuler l’apprentissage tandis que l’élève devra développer celle d’apprentissage. Dans ces deux cas, la connaissance à apprendre sera conditionnelle. <br />
Pour votre information, les connaissances conditionnelles se rapportent aux conditions de l'action. Elles correspondent souvent à des classifications, des catégorisations. Sans elles, les connaissances déclaratives restent des connaissances essentiellement « inertes », et les connaissances procédurales ne peuvent être activées ou le sont à mauvais escient.<br />
<br />
Roy, D. (1991 ). Étude de l'importance des connaissances de l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'apprentissage au collégial. Rimouski : Service de recherche et perfectionnement, Cégep de Rimouski.<br />
<br />
'''Et393985 Jean-Francois Touzin Fin'''<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
----<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
----<br />
Bonjour, J’aime votre fiche qui très complète! Le jeu de rôle est une stratégie pédagogique que je valorise et aime bien développer dans le cadre de mon travail lorsque ça s’applique. J’ai d’ailleurs en main un livre très intéressant sur le sujet! Je vous suggère donc quelques pistes intéressantes pour bonifier votre section Conditions favorisant l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
Dans le cadre du jeu de rôle, l’enseignant doit bien encadrer son activité afin qu’on s’assure de son bon déroulement. Voici certaines balises citées par Chamberland, G., & Provost, G. : <br />
<br />
- L’enseignant doit éviter de forcer qui que ce soit à participer.<br />
<br />
- Il doit démontrer sa confiance aux participants.<br />
<br />
- Il doit éviter d’être autoritaire ou de tenter de contrôler le déroulement.<br />
<br />
- Il doit limiter la durée à la juste mesure. <br />
<br />
<br />
Le jeu de rôle doit inévitablement avoir un retour, un suivi par la suite. Il faut en dégager les principes fondamentaux et fournir d’autres exemples afin de ne pas rester sur une note unique d’exemple. « Le jeu de rôle doit être complété par une discussion afin de faire ressortir les éléments clés de l’objet d’étude. » (Chamberland, G., & Provost, G. , 1996)<br />
<br />
Bibliographie : <br />
Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
----<br />
<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
----<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
----<br />
<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
----<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
----<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
'''Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche.''' --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 8 mai 2014 à 11:39 (EDT)--<br />
<br />
'''Stratégies apparentées'''<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
'''Types des connaissances'''<br />
<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
'''Conditions favorisant l'apprentissage'''<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
Bonjour, Je suis tout à fait d'accord avec Mme Pudelko au sujet de la section « Conditions favorisant l'apprentissage ». Je ne vois pas à travers vos propos comment cette stratégie peut favoriser l'apprentissage. Je trouve que ce qui est écrit aurait plus sa place dans la section « Conseils pratique ». --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 11 décembre 2014 à 13:33 (EST)<br />
<br />
'''Niveau d'expertise'''<br />
<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
'''Type de guidage'''<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
'''Type de regroupement'''<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
<br />
'''Milieux d'intervention'''<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "types de connaissances" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
'''Conseil général :''' <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
<br />
----<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
----<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
<br />
j'ai une question pour vous. Si c'est possible, j'aimerais savoir pourquoi vous investissez autant de temps pour l'analyse de mes travaux et pourquoi vous soulevez autant de points pour la réorganisation de ceux-ci qui tend vers la forme initiale de la structure de ma fiche. Si je compare les discussions des fiches complétées avec la mienne, la charge de travail suscitée n'est pas la même selon les rétroactions formulées. Je suis peut-être dans l'erreur... Cependant, j'ai remarqué aussi quelques rétroactions formulées ne sont pas modelées sur celles suggérées pour le volet B (connaissances factuelles) du TN3. Dans ce cas, quelle est votre intention? De créer des conflits cognitifs (déséquilibrer pour un rééquilibrage des schèmes de pensées personnels)? ou des conflits socio-cognitifs (opinion divergente)? pour que les deux visions, la vôtre et la mienne se bonifient? Malgré le scepticisme que je perçois concernant mes connaissances et mes réflexions, selon moi, tout ce qui est présent dans ma fiche a sa raison d'être surtout si nous nous référons aux intelligences multiples (Gardner). <br />
<br />
Dans un autre contexte, le nom des professeurs sert de source pour les exemples donnés de mise en application sur ce que j'ai vécu dans mes cours à l'UQTR et qui sont reformulés (adaptés) en tant que mise en scène de jeux de rôles possibles dans le domaine de l'éducation. Aussi, pour chaque exemple, tout est dans les critères d'évaluation qui guident la façon d'analyser une scène qui est soit centrée sur les attitudes, soit sur les compétences, soit sur les prises de consciences ou soit sur les connaissances factuelles. <br />
<br />
Dans ma tête, je comprends que l'acquisition de nouvelles connaissances factuelles qui est basée sur la répétition (behaviorisme) permet aux acteurs de jeu de rôles dans un réinvestissement de connaissances apprises, d'entendre, de réentendre, de dire ou de redire des informations, ce qui facilite la mémorisation associé à l'apprentissage «par-coeur» associée à la mémoire à long terme.<br />
<br />
Je réfléchis dans l'action, sur l'action et après l'action et je vous reviens bientôt<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
<br />
j'ai pris en considération tout ce que vous avez soulevé pour bonifier ma fiche et approfondir mes réflexions ainsi que mes recherches. J'ai fais des ajouts, des modifications, des retraits. Je crois que les informations sont complètes pour ce TN3 de fiche descriptive. Cependant, il est possible que des éléments soulevés soient présents dans d'autres sections que celles que vous m'avez suggérées. Cette action a été choisie dans le but d'éviter la redondance des informations.<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
J’aime vraiment votre fiche, elle est très riche en information. Elle se nourri aussi à de nombreuses sources. Vos références apparaissent toutes choisies avec discernement. Je considère votre recherche sur le jeu de rôle comme étant un de référence. Il est étoffé, structuré et bien présenté. Voici quelques informations supplémentaires concernant les conditions favorisant l’apprentissage dans le milieu scolaire :<br />
Comme nous le savons « motivation et apprentissage » sont intimement liés: en effet, plus les élèves seront motivés et plus leurs apprentissages leur sembleront faciles. L'avantage indéniable du jeu de rôle réside dans le fait que les élèves n'auront pas l'impression de travailler et d'apprendre lorsqu'ils joueront. En effet, toute leur attention sera fixée sur le jeu, non pas sur la langue. Mais pour jouer, nul n'ignore qu'il est indispensable de communiquer. À travers ce jeu, les élèves seront capables et pourront associer les mots à l'action, le fait d'effectuer ainsi ces gestes leurs permettront d'ancrer profondément les notions étudiées, facilitant même leur mémorisation. En effet, la notion sera associée au geste ou au contexte dans lequel l'enfant l'a découverte. Cette activité permettra aux élèves de se sentir à l'aise, détendus ce qui facilitera leurs capacités d'apprentissage. En effet, on apprend mieux si l'on se sent à l'aise. Le jeu de rôles, et notamment lorsqu'il est exécuté en groupe, améliore l'apprentissage : en effet, les élèves auront l'impression de savoir plus de choses quand ils travailleront à plusieurs, leur capacité d'invention sera plus aisée et plus développée. De plus, lorsqu'ils travailleront en groupe, ils auront tendance à s'encourager et à s'entraider pour résoudre les problèmes ou surmonter les difficultés.<br />
Jouer en petit groupe sécurise les élèves: ainsi, ils oseront parler, essayer voire se tromper car ils sauront qu'ils ne seront ni sanctionnés ni jugés. Plus les élèves vont communiquer, plus leur timidité va s'effacer. Les jeux de rôles permettent également aux élèves d'établir une confiance et une coopération entre eux. À travers ce jeu, les élèves pourront également apprendre à se connaître. Dans ce contexte, la communication entre les partenaires ou les adversaires obligera les élèves à avoir recours à toutes leurs ressources langagières, y compris les ressources non-verbales. Le langage se complexifiera en fonction de l'activité réalisée.<br />
Un autre intérêt que revêt ce type de jeu, du point de vue du développement personnel des élèves, c'est qu'il permet de travailler « le vivre ensemble ». En effet, le fait de jouer au jeu de rôles permettra aux élèves de s'accepter et de se respecter les uns les autres, et ainsi de respecter les règles générales de vie en communauté. Ainsi, les enfants se définisseront et se construiront au contact des uns des autres à travers cette activité ludique. Ce jeu permettra en effet la socialisation des enfants. Nous pouvons même dire que ce genre de jeu permettra aussi le développement de la confiance et de l'estime de soi : en trouvant la réponse que les autres ignorent, les élèves se sentiront fiers d'eux et éprouveront un certain plaisir, qu'ils n'éprouveraient pas en effectuant des exercices structuraux par exemple.<br />
ET409573<br />
<br />
----<br />
<br />
Bonjour, cette fiche est très riche tel que mentionné par les commentaires précédents. Par contre, je pense que la faiblesse de cette fiche est le début. Je pense qu'il faudrait faire le ménage dans les stratégies apparentées. Certaines, en plus de ne pas être "wikifié" n'ont pas l'air d'être vraiment des stratégies comme le théatre ou l'opéra. De plus, concernant la section "Type des connaissances", je doute que le jeu de rôle s'applique pour tout type de connaissances. Est-il vraiment efficace pour des connaissances factuelles? J'en doute. --[[Utilisateur:Et456593|Et456593]] ([[Discussion utilisateur:Et456593|discussion]]) 28 juin 2018 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14912Jeu de rôle2018-09-17T20:06:58Z<p>Et423010 : Ajout - Type de guide + Ref. biblio</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
Dans leur étude sur l'utilisation du jeu de rôle dans le programme d'histoire de l'"University of Western Australia", Beidatsh et Broomhall (2010) ont observé que l'utilisation seule de cette stratégie ne suffit pas à faire acquérir certains concepts aux étudiants, ni à les faire réfléchir aux implications intellectuelles des activités du jeu de rôle qu'ils ont pourtant accomplies en classe. La nécessité de fournir aux apprenants un guidage structuré à l'intérieur duquel les étudiants pourront acquérir les concepts et les notions nécessaires à l'élaboration de leur tâche est apparue comme une évidence aux yeux des chercheurs. Ainsi, l'enseignant universitaire qui utilisera les jeux de rôle en classe devra selon eux le faire en combinaison avec un autre type de tâche, par exemple avec une réflection écrite sur le même sujet et supportée par l'instructeur.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14911Jeu de rôle2018-09-17T19:48:06Z<p>Et423010 : Ajout - sens attribué aux différents jeux + ref. biblio</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Par ailleurs, selon Antonacci et Modress (2008), les simulations et les jeux éducatifs peuvent participer à l'acquisition d'habiletés cognitives d'ordre supérieur tel que l'interprétation, la découverte, l'analyse et la résolution de problèmes chez les étudiants universitaires. Les jeux vidéo où plusieurs joueurs interagissent dans des environnements créés par les joueurs eux-mêmes possèdent un fort potentiel éducatif dans le contexte de l'apprentissage d'habiletés du XXIème siècle (''21st century skills'').<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
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<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14910Jeu de rôle2018-09-17T19:29:53Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14909Jeu de rôle2018-09-17T19:25:30Z<p>Et423010 : Modification type de stratégie</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* Bien qu'il puisse être utilisé comme [[macrostratégie]], c'est davantage en tant que [[microstratégie]] que le jeu de rôle est mis en pratique dans le contexte éducatif. Microstratégie considérée comme composante des activités d'enseignement-apprentissage d'un parcours pédagogique précis, le jeu de rôle possède l'avantage de pouvoir être utilisé dans une variété de contextes et d'environnements d'apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14908Jeu de rôle2018-09-17T19:18:11Z<p>Et423010 : Ajout - stratégies apparentées</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
Il est par ailleurs important de noter que la stratégie du jeu de rôle peut être utilisée en conjonction avec d'autres microstratégies qui viennent en augmenter la portée cognitive. Par exemple, la stratégie d'[[auto-évaluation]] telle qu'elle est utilisée au niveau secondaire et universitaire pourrait permettre aux apprenants le développement de connaissances métacognitives. En revenant sur sa performance dans le jeu de rôle une fois ce dernier accompli, l'apprenant utilise des mécanismes cognitifs lui permettant d'analyser sa façon d'acquérir des savoirs et des savoirs faires. De façon plus générale, on pourrait également considérer le jeu de rôle comme une stratégie de [[résolution de problèmes]], particulièrement si l'on considère l'acquisition de connaissance procédurales comme le moteur du jeu de rôle. Les champs de l'enseignement de la médecine, de la psychologie ou de l'enseignement pourrait être des terreaux fertiles pour ce genre d'exploitation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
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<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
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Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
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Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
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Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
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<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
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Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
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<br />
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<br />
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Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
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Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
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<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14907Jeu de rôle2018-09-16T21:08:18Z<p>Et423010 : Ajout d'un milieu d'intervention (soins infirmier) + insertion de la réf. Vizeshfar</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
Par ailleurs, dans leur étude sur l'impact du jeu de rôle chez une population d'étudiants en soins infirmiers, Vizeshfar, Dehghanrad, Magharei, et Sobhani (2016) ont observé de meilleurs résultats chez le groupe d'étudiants auprès desquels le jeu de rôle avait été utilisé, par rapport au groupe qui n'avait été exposé qu'à des méthodes d'enseignement traditionnelles. À noter que les chercheurs ont également observé une corrélation entre le sexe des étudiants et leur taux de réussite, les étudiants de sexe féminin ayant eu accès aux jeux de rôles ayant obtenu de meilleurs résultats que leurs collègues masculins aux mêmes examens. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie===<br />
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* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14906Jeu de rôle2018-09-16T20:48:59Z<p>Et423010 : Ajout d'un milieu d'intervention + ref. biblio: Brown, K.M.</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
Dans le monde de l'entreprise, la stratégie du jeu de rôle est également utilisée dans les programmes d'administration des affaires pour enseigner l'éthique aux étudiants de premier cycle (Brown, 1994). L'avantage du jeu de rôle est de créer un environnement sécuritaire à l'intérieur les apprenants peuvent exprimer des opinions extrêmes, modérées et récupérées par leur enseignant.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Brown, K.M. (1994). Using role play to integrate ethics into the business curriculum a financial management example. Journal of Business Ethics. 13: 105. https://doi.org/10.1007/BF00881579<br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14905Jeu de rôle2018-09-16T20:35:20Z<p>Et423010 : Condition favorisant l'apprentissage + Nouvelle ref. biblio.: Stevens, R.</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
Par ailleurs, l'utilisation du jeu de rôle chez des apprenants faibles ou mal préparés pourraient avoir des conséquences négatives quand à l'acquisition de nouveaux savoirs et au développement de nouvelles connaissances chez ces élèves. Selon Rachel Stevens (2015), les enseignants qui utilisent le jeu de rôle en classe devraient être attentifs à l'impact que pourrait avoir le format et la préparation de l'activité sur les enjeux pédagogiques de la leçon, particulièrement auprès des élèves en difficultés. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Stevens, R. (2015) Role-play and student engagement: reflections from the classroom, Teaching in Higher Education, 20:5, 481-492, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020778<br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14904Jeu de rôle2018-09-16T20:20:41Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seule stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14903Jeu de rôle2018-09-16T20:19:42Z<p>Et423010 : Ajout des types de connaissance + notice biblio</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. L'intérêt du jeu de rôle est qu'il regroupe en une seul stratégie les quatre types de compétence proposés par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al. (2001, p.38-62), soit les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette dernière connaissance peut-être activée en effectuant un retour sur l'activité accomplie dans le jeu de rôle. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14902Jeu de rôle2018-09-16T20:11:35Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role-play <br />
* Role-playing game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14901Jeu de rôle2018-09-16T20:08:59Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
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<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
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<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14900Jeu de rôle2018-09-16T20:07:19Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14899Jeu de rôle2018-09-16T20:03:18Z<p>Et423010 : Suppression des espaces entre les sections</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14895Jeu de rôle2018-09-14T18:52:49Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=14894Jeu de rôle2018-09-14T18:30:46Z<p>Et423010 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
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[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
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[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
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<div>Je suis enseignant de français depuis une quinzaine d'année, principalement au niveau international. Dans les dernières années, j'ai enseigné le français et l'espagnol en Argentine, aux États-Unis, en République Tchèque et en Grèce. J'habite actuellement à Vienne, en Autriche. En marge de mon activité d'enseignant, je suis également auteur de romans et d'ouvrages de non-fiction et musicien.<br />
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Jonathan Gaudet</div>Et423010https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et423010&diff=14569Utilisateur:Et4230102018-07-04T21:13:19Z<p>Et423010 : Page créée avec « Je suis enseignant de français depuis une quinzaine d'année, principalement au niveau international. Dans les dernières années, j'ai enseigné le français et l'espagn... »</p>
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<div>Je suis enseignant de français depuis une quinzaine d'année, principalement au niveau international. Dans les dernières années, j'ai enseigné le français et l'espagnol en Argentine, aux États-Unis, en République Tchèque et en Grèce. J'habite actuellement à Vienne, en Autriche. En marge de mon activité d'enseignant, je suis également auteur de romans et d'ouvrages de non-fiction et musicien.<br />
Jonathan Gaudet</div>Et423010