https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et410221&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T05:10:01ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2862Portfolio2014-09-19T18:37:01Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
'''Synonyme''' : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27). <br />
:::E-portfolio : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- des objectifs d’apprentissage clairement définis<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;<br />
<br />
• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;<br />
<br />
• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.<br />
<br />
'''Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation'''<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
<br />
# L’appropriation des objectifs visés<br />
# Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
# Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
# Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
# Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
# Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
# Réflexion critique, jugement.<br />
# Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation formative'''<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation sommative'''<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site de [http://eduportfolio.org/pages/exemples Eduportfolio] de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Goupil, G. & Lusignan, G. (1993). Le portfolio, une approche systémique de l’évaluation. Section 8.5 du chapitre 8: La mesure et l’évaluation des apprentissages scolaires: les notions, les buts, les étapes. (303-320) dans: ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Boucherville: Gaëtan Morin, éditeur.<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions''. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2861Portfolio2014-09-19T18:36:48Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
'''Synonyme''' : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27). <br />
::E-portfolio : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- des objectifs d’apprentissage clairement définis<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;<br />
<br />
• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;<br />
<br />
• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.<br />
<br />
'''Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation'''<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
<br />
# L’appropriation des objectifs visés<br />
# Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
# Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
# Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
# Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
# Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
# Réflexion critique, jugement.<br />
# Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation formative'''<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation sommative'''<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site de [http://eduportfolio.org/pages/exemples Eduportfolio] de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Goupil, G. & Lusignan, G. (1993). Le portfolio, une approche systémique de l’évaluation. Section 8.5 du chapitre 8: La mesure et l’évaluation des apprentissages scolaires: les notions, les buts, les étapes. (303-320) dans: ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Boucherville: Gaëtan Morin, éditeur.<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions''. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2860Portfolio2014-09-19T18:36:31Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
'''Synonyme''' : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27). <br />
:E-portfolio : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- des objectifs d’apprentissage clairement définis<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;<br />
<br />
• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;<br />
<br />
• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.<br />
<br />
'''Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation'''<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
<br />
# L’appropriation des objectifs visés<br />
# Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
# Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
# Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
# Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
# Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
# Réflexion critique, jugement.<br />
# Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation formative'''<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation sommative'''<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site de [http://eduportfolio.org/pages/exemples Eduportfolio] de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Goupil, G. & Lusignan, G. (1993). Le portfolio, une approche systémique de l’évaluation. Section 8.5 du chapitre 8: La mesure et l’évaluation des apprentissages scolaires: les notions, les buts, les étapes. (303-320) dans: ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Boucherville: Gaëtan Morin, éditeur.<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions''. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2859Portfolio2014-09-19T18:35:34Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
'''Synonyme''' : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27). <br />
'''E-portfolio''' : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- des objectifs d’apprentissage clairement définis<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;<br />
<br />
• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;<br />
<br />
• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.<br />
<br />
'''Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation'''<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
<br />
# L’appropriation des objectifs visés<br />
# Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
# Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
# Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
# Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
# Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
# Réflexion critique, jugement.<br />
# Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation formative'''<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation sommative'''<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site de [http://eduportfolio.org/pages/exemples Eduportfolio] de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Goupil, G. & Lusignan, G. (1993). Le portfolio, une approche systémique de l’évaluation. Section 8.5 du chapitre 8: La mesure et l’évaluation des apprentissages scolaires: les notions, les buts, les étapes. (303-320) dans: ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Boucherville: Gaëtan Morin, éditeur.<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions''. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2858Portfolio2014-09-19T18:34:31Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27). '''E-portfolio''' : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- des objectifs d’apprentissage clairement définis<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;<br />
<br />
• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;<br />
<br />
• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.<br />
<br />
'''Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation'''<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
<br />
# L’appropriation des objectifs visés<br />
# Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
# Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
# Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
# Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
# Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
# Réflexion critique, jugement.<br />
# Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation formative'''<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
'''Utilisation pour l’évaluation sommative'''<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site de [http://eduportfolio.org/pages/exemples Eduportfolio] de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Goupil, G. & Lusignan, G. (1993). Le portfolio, une approche systémique de l’évaluation. Section 8.5 du chapitre 8: La mesure et l’évaluation des apprentissages scolaires: les notions, les buts, les étapes. (303-320) dans: ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Boucherville: Gaëtan Morin, éditeur.<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions''. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2719Portfolio2014-09-03T00:23:27Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Complété]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2718Portfolio2014-09-03T00:20:34Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2717Portfolio2014-09-03T00:20:00Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2715Portfolio2014-09-02T19:31:04Z<p>Et410221 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2714Portfolio2014-09-02T19:30:38Z<p>Et410221 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50(38-43).<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2713Portfolio2014-09-02T19:28:15Z<p>Et410221 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
* Le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke présente un mini-dossier sur les portfolios numériques. En ligne : http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2010/fevrier-2010/le-ssf-veille/multiplication-des-outils-de-portfolio-dans-la-formation-universitaire/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2712Portfolio2014-09-02T19:25:31Z<p>Et410221 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
<br />
Portfolio d'évaluation<br />
<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2711Portfolio2014-09-02T19:24:43Z<p>Et410221 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''Conseils pour le portfolio et le eportfolio'''<br />
Portfolio d'évaluation<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.<br />
<br />
Portfolio d'auto-évaluation<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
<br />
<br />
'''Conseils pour le eportfolio'''<br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2710Portfolio2014-09-02T19:08:06Z<p>Et410221 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
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=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2709Portfolio2014-09-02T19:06:20Z<p>Et410221 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide.... de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2708Portfolio2014-09-02T19:05:54Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de... suggère dans son Guide.... de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2707Portfolio2014-09-02T19:05:03Z<p>Et410221 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses. <br />
<br />
Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de... suggère dans son Guide.... de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction. <br />
<br />
Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-''Model and Think Aloud'', l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-''Conference and Co-Construct'', l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-''Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking'', l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2706Portfolio2014-09-02T18:48:23Z<p>Et410221 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2705Portfolio2014-09-02T18:39:41Z<p>Et410221 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Réguler''' l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’[[auto-évaluation]], qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.<br />
<br />
'''Intégrer''' les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des [[connaissances métacognitives]] (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.<br />
<br />
D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours ''Computer and Instruction'' dans le ''Pre-service Teacher Education Program'' de quelques universités. L’étude visait à évaluer un ''Web Based Learning Portfolio'' (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
'''Structurer''' l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.<br />
<br />
'''Présenter''' les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2704Discussion:Portfolio2014-09-02T18:18:49Z<p>Et410221 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche! Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
À mon avis, il n'est pas nécessaire de créer une nouvelle fiche pour le eportfolio. La stratégie reste la même et c'est surtout l'aspect communicationnelle qui est différent et limité. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
:Concernant l'étude de Chang (2001), je vais apporter certaines précisions dans le texte quant aux résultats. De plus, les 35 étudiants suivaient le même cours avec des professeurs différents dans des universités différentes... C'est vrai que c'est peu d'étudiants. Martin Blondin et410221<br />
<br />
D'après moi, les conditions "structurer", "présenter" et "intégrer" bénéficieraient d'être mieux décrites. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2703Discussion:Portfolio2014-09-02T15:20:23Z<p>Et410221 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
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<div>Bonjour,<br />
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Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
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:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
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Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche! Martin Blondin et410221<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
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== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
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L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
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== Description ==<br />
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Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
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Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
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À mon avis, il n'est pas nécessaire de créer une nouvelle fiche pour le eportfolio. La stratégie reste la même et c'est surtout l'aspect communicationnelle qui est différent et limité. Martin Blondin et410221<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
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Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
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Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
:Concernant l'étude de Chang (2001), je vais apporter certaines précisions dans le texte quant aux résultats. Cependant, il restera une zone grise quant au nombre d'étudiants et nombres d'université... On mentionne que plusieurs universités ont participé et on précise que les 35 étudiants, qui ont répondu aux questionnaires, suivaient le même cours... J'en déduit que les 35 étudiants suivaient le même cours avec des professeurs différents dans des universités différentes. Martin Blondin et410221<br />
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D'après moi, les conditions "structurer" et "présenter" bénéficieraient d'être mieux décrites. Martin Blondin et410221<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
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== Type de guidage ==<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2702Portfolio2014-09-02T13:43:45Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios http://eduportfolio.org/pages/exemples.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2701Portfolio2014-09-02T13:39:50Z<p>Et410221 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site http://eduportfolio.org/pages/exemples on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2700Portfolio2014-09-02T13:36:30Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne stipule que la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site http://eduportfolio.org/pages/exemples on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2694Portfolio2014-09-01T19:25:27Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Définition<br />
Selon le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, la définition de portfolio la plus utilisé dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :<br />
:«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e. » <br />
Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. <br />
Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux items présents dans un portfolio sont (traduction libre) :<br />
<br />
1- des travaux choisis par l’étudiant,<br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios : <br />
<br />
• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages :<br />
dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (CSS, Université de Sherbrooke) <br />
<br />
• le portfolio de présentation :<br />
dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché <br />
<br />
• le portfolio de validation :<br />
dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude <br />
<br />
• le portfolio de développement professionnel ou personnel :<br />
dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie<br />
<br />
Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :<br />
<br />
• l’aspect réflexif de la démarche, l’auto-évaluation<br />
<br />
• l’aspect expérientielle, description et analyse des expériences<br />
<br />
• prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant<br />
<br />
Utilisation pour l’auto-évaluation<br />
<br />
Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’[[auto-évaluation]] complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :<br />
<br />
• L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
• Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
• Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
• Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
• Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
• Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
• Réflexion critique, jugement.<br />
<br />
• Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Sur ce point, il rejoint l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004). <br />
<br />
Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation formative<br />
<br />
Il est possible que la stratégie du portfolio puisse être utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.<br />
<br />
Utilisation pour l’évaluation sommative<br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. <br />
<br />
Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
Sur le site http://eduportfolio.org/pages/exemples on retrouve plusieurs exemples de portfolios.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2693Portfolio2014-09-01T19:19:24Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
<br />
Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2692Discussion:Portfolio2014-09-01T19:11:57Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche! Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
À mon avis, il n'est pas nécessaire de créer une nouvelle fiche pour le eportfolio. La stratégie reste la même et c'est surtout l'aspect communicationnelle qui est différent et limité. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2691Discussion:Portfolio2014-09-01T19:11:33Z<p>Et410221 : /* Description */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche! Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
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À mon avis, il n'est pas nécessaire de créer une nouvelle fiche pour le eportfolio. La stratégie reste la même et c'est surtout l'aspect communicationnelle qui est différent et limité.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2690Portfolio2014-09-01T19:05:22Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Parmi les connaissances visées, nous retrouvons les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non). <br />
<br />
Aussi, lorsque l'utilisation du portfolio privilégie l'évaluation formative ou sommative, les connaissances visées peuvent être factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2686Portfolio2014-08-31T20:03:26Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Parmi les connaissances visées, nous retrouvons les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non). <br />
<br />
Aussi, selon le type d’utilisation du portfolio privilégié, les connaissances visées peuvent être factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.<br />
<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
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<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2685Portfolio2014-08-31T18:24:44Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2683Discussion:Portfolio2014-08-28T18:58:42Z<p>Et410221 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche! Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2682Discussion:Portfolio2014-08-28T18:58:08Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche!<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
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== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
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L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances. Martin Blondin et410221<br />
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== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
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Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
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Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
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Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
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== Type de guidage ==<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
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:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
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::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
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== Milieu d’intervention ==<br />
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== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
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== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2681Discussion:Portfolio2014-08-28T18:57:15Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
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<div>Bonjour,<br />
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Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
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:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
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::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
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::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
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Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche!<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
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:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
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== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
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L'utilisation du portfolio, à mon avis, réside dans le développement des connaissances métacognitives. De plus, de la façon que je le voyais, les travaux (donc le contenu des connaissances factuelles ou conceptuelles) étaient évalués avant d'entrer dans le portfolio. Cependant, si le but attribué au portfolio est d’imposer un certain format pour la présentation de travaux qui seront évalué à posteriori dudit portfolio, alors les connaissances visées pourraient être factuelles ou conceptuelles. Je les ajouterai donc dans la section des types de connaissances.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2680Portfolio2014-08-28T17:28:09Z<p>Et410221 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les [[connaissances métacognitives]] de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=2679Blogue2014-08-28T15:46:07Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=2678Blogue2014-08-28T15:45:33Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=2677Blogue2014-08-28T15:44:52Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=2676Blogue2014-08-28T15:43:41Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=2675Blogue2014-08-28T15:42:52Z<p>Et410221 : Page créée avec « == Appellation en anglais == »</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2674Portfolio2014-08-28T15:41:29Z<p>Et410221 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2673Discussion:Portfolio2014-08-28T15:32:55Z<p>Et410221 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
<br />
::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour Eliane Steffen, bonne chance dans l'utilisation de la stratégie!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche!<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
<br />
:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2672Discussion:Portfolio2014-08-28T15:30:58Z<p>Et410221 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
<br />
::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
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::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
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Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche!<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
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:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
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== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
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== Description ==<br />
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Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
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Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
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Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
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Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
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Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
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Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
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== Type de guidage ==<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
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:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
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::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
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== Milieu d’intervention ==<br />
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== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
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== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
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:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
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Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2671Discussion:Portfolio2014-08-28T15:30:23Z<p>Et410221 : /* Évaluation globale */</p>
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<div>Bonjour,<br />
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Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
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== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite et somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m'en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
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:Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
:Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler. Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe. J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification. Merci bien pour ces informations. Eliane Steffen ET14113353<br />
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::Je suis bien heureux de découvrir de façon un peu plus détaillée l'utilisation du portfolio dont je n'avait jusqu'ici que des connaissances très vagues. cependant, j'aimerai bien savoir comment les enfants de la maternelle peuvent se servir du portfolio pour une autoévaluation, étant donné leur grande dépendance face à leurs encadreurs. Peut-on parler dans le cas des enfants plutôt de suivi personnalisé que de portfolio, étant donné le fait que tout le travail est fait par ces personnes qui sont responsables de leur encadrement?Aussi, il serait plus favorable pour nous autres lecteurs de voir des exemples, de situations concrètes de réalisation de portfolio, de telle sorte qu'on puisse le mettre en application soi-même.Courage pour la suite.ET423812<br />
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::::Bonjour ! Bravo pour cette contribution, c'est un bon travail de démarrage sur ce sujet complexe. J'ai introduit dans la fiche une modification importante concernant la distinction entre les ressources utilisées dans la rédaction et celles qui sont identifiées mais n'ont pas été utilisées. Cela permet de mieux distinguer la contribution de chacun et ce qui reste à faire... Vérifier si je n'ai rien omis. Les références utilisées ne sont pas assez récentes, sauf celle de Laski (2013) qui semble peu représentatives des tendances récentes des travaux sur cette stratégie, donc '''avis aux prochains contributeurs, il faudra enrichir cette fiche avec des références récentes''' ! Pour les autres commentaires, voir les détails par section ci-dessous. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 21:00 (EDT)<br />
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:::::Bonjour, merci pour vos commentaires, j'ai commencé à réviser ma fiche sur le portfolio!<br />
Pour ET423812, l'article de Laski décrit bien comment le professeur peut utiliser cette stratégie avec des jeunes enfants. Au départ, elle soutient beaucoup et prend les devants en choisissant elle-même les pièces (dessin, bricolage ou autres) qui iront dans le port-folio en expliquant les raisons de son choix. Ensuite, plus l'année avance, plus les élèves prennent le contrôle, choisissent les pièces et justifient leurs choix. Selon l'évolution de chaque élève, elle ajuste ses interventions dans le processus. Je crois que l'on peut vraiment parler de portfolio à partir du moment que l'élève réfléchit sur ses travaux et exprime les raisons de ses choix et les critères retenus. Je vais tenter de mettre un exemple ou deux de portfolio dans la fiche!<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
J’y vois une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. Et329373<br />
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:Les stratégies apparentées sont bien choisies. Il serait utile de reformuler les deux paragraphes de façon à mieux mettre en évidence la comparaison, par exemple, on peut dire pour le journal de bord : ''comme'' le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ''contrairement'' au portfolio, ces réflexions sont de nature privée." Aussi, il faudrait "wikifier" c'est-à-dire utiliser les hyperliens menant vers ces deux stratégies dans Wiki-TEDia.(voir insertion du lien interne dans Aide)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:15 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.Et329373<br />
:Bonne remarque effectivement et bonne justification. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:22 (EDT)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La justification pour le type de connaissances est bien amorcée, mais il faudrait comparer avec ce qui est proposé dans la section Description (voir mon commentaire sur ce sujet). Je propose de modifier la façon de présenter la source : au lieu de Pudelko et al. il faut renvoyer par hyperlien à la page correspondante soit [[connaissances métacognitives]]. Ceci permet d'indiquer éventuellement la véritable source de cette catégorisation qui est utilisée dans Wiki-TEDia soit Anderson et al.(2001). Si cette référence est citée dans la section, il faudra la placer dans les références utilisées en bas (on peut aller la chercher dans la page "connaissances métacognitives" et "copier-coller". --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 20:21 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la description proposée, deux buts principaux se dégagent : le portfolio pour évaluer et le portfolio pour s'auto-évaluer. Mais les deux ne sont pas exclusifs... Il serait utile de les distinguer d'emblée et de restructurer toute la description en conséquence. Ainsi, le premier paragraphe qui mentionne "les besoins" selon l'article de Laski (2013) devrait se retrouver dans l'utilisation pour l'évaluation... Aussi, est-ce que l'utilisation du portfolio avec de tous jeunes enfants est-elle vraiment représentative des tendances actuelles concernant cette stratégie ? (on en entend beaucoup parler à l'université !). Je pense qu'il vaut mieux commencer la description avec une définition (ou au moins une courte description de ce que c'est) comme vous l'avez fait dans cette phrase, mais en mentionnant les références qui l'appuient :<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux<br />
Tous les autres éléments sur la nature et la composition du portfolio pouraient suivre logiquement, comme ces phrases :<br />
habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, <br />
<br />
Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont <br />
<br />
Ensuite, il serait utile de distinguer les principaux types d'usage (évaluation sommative ? formative ? auto-évaluation ?). Utilisez les hyperliens pour indiquer les liens vers ces stratégies dans le wiki. C'est en relation avec ces usages qu'il faudrait revoir les types de connaissances : si le portfolio est utilisé pour évaluer les progrès des étudiants, est-ce que ce sont réellement les connaissances métacognitives qui sont évaluées ? Et lorsque les étudiants consultent mutuellement leurs portfolios, quelles sont les connaissances que ce type d'usage permet de favoriser ?<br />
<br />
Enfin, il faudrait décrire les médias utilisés... en fait, il faudra décider si ''e-portfolio'' mérite une nouvelle fiche ? Vous pouvez noter vos idées à ce sujet dans cette page (discussion).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:10 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il faudrait mieux cibler les conditions, car celles qui sont décrites concernent en fait tous les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage ! Pourtant les conditions que vous avez cochées : intégrer, structurer, réguler, présenter - semblent toutes pertinentes, mais il faudrait mieux les justifier dans le texte. Pour cela, essayez de formuler des arguments (puisées dans les textes lus) pour chaque condition : comment cette condition est-elle favorisée et qu'en dit la recherche ? Vous pouvez souligner dans la page de discussion les conditions qui, selon vous, devraient être mieux décrites par les contributeurs à venir. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
Dans l'étude de Chang (2001) que vous décrivez (c'est bien de la décrire en détail !) il n'est pas clair quelles sont les résultats de l'utilisation du portfolio sur l'apprentissage outre ceux en lien avec la consultation des autres portfolios ? Est-ce que l'étude était centrée spécifiquement là-dessus ? Aussi, vous écrivez qu'il s'agit d'un cours dans "quelques universités" mais finalement, seulement 35 étudiants ont participé au questionnaire ? C'est peu pour "quelques universités"... Il faudrait aussi préciser d'emblée qu'il s'agit d'un portfolio électronique.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Seule la première phrase est en lien avec le niveau d'expertise des étudiants. La suite concerne Type de guidage. Elle devrait être déplacée dans cette section. De plus, c'est un guidage très spécifique, auprès des enfants de la maternelle... Peut-on penser que c'est le même type de guidage avec des jeunes ou des adultes ? Ce point devrait être mis de l'avant.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:46 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.ET410221<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait utile de regrouper les conseils selon qu'ils visent évaluation ou auto-évaluation. Certains s'appliquent à e-portfolio : les distinguer ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 11:42 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici <br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes<br />
<br />
:* Laski, 2013 : la référence n'est pas complète (manquent les pages). Mettre hyperlien si possible.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références :<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...)<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2666Portfolio2014-08-26T19:11:48Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''Blogue'''. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2665Portfolio2014-08-26T18:07:34Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Portfolio''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Il permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''Blogue'''. Le blogue permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux et ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Type de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie,132'', 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2181Portfolio2014-07-24T13:30:47Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Portfolio<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Il permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''Blogue'''. Le blogue permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux et ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
<br />
::1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
::2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
::3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
::4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
::5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
::1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
::2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
::3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
::4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
::5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
::6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
::7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
::8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres domaines d’apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire Laski (2013) et scolaire Laski (2013) et Derycke (2000), avec des enfants en bas âge. Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial St-Pierre (2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). [[Approche cognitive]]<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2180Portfolio2014-07-24T13:29:07Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Portfolio<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Il permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''Blogue'''. Le blogue permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux et ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
<br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
<br />
1- L’appropriation des objectifs visés<br />
<br />
2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
<br />
3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
<br />
4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
<br />
5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
<br />
6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
<br />
7- Réflexion critique, jugement. <br />
<br />
8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres domaines d’apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire Laski (2013) et scolaire Laski (2013) et Derycke (2000), avec des enfants en bas âge. Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial St-Pierre (2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). [[Approche cognitive]]<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Portfolio&diff=2179Portfolio2014-07-24T13:27:13Z<p>Et410221 : </p>
<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Portfolio<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Journal de bord]]'''. Il permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais ces réflexions sont de nature privée.<br />
<br />
'''Blogue'''. Le blogue permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux et ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).<br />
<br />
Synonyme : dossier d’apprentissage<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage == <br />
<br />
Les connaissances visées sont les connaissances métacognitives. Selon les informations fournies dans Pudelko, B. (2013), il s’agit de connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).<br />
Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013) , l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio lui a permis d’effectuer les évaluations requises en plus d’améliorer les apprentissages des enfants en développant leurs connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.<br />
<br />
Le portfolio est un document utilisé pour regrouper divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait. Habituellement, le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Selon, Chang, (2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments à mettre dans le portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Toujours selon Chang, (2001), les principaux items présents dans un portfolio sont : <br />
1- des travaux choisis par l’étudiant, <br />
2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage<br />
3- cible d’apprentissage clairement définie<br />
4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage<br />
5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)<br />
<br />
Pour se servir du portfolio comme une démarche d’auto-évaluation complète, St-Pierre (2004) propose huit étapes. Les huit étapes proposées par St-Pierre (2004) sont :<br />
1- L’appropriation des objectifs visés<br />
2- Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.<br />
3- Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.<br />
4- Établissement de critères qui balisent la réflexion.<br />
5- Réalisation des activités d’auto-évaluation<br />
6- Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.<br />
7- Réflexion critique, jugement. <br />
8- Autorégulation en fonction de la réflexion.<br />
<br />
Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à développer cette habileté d’auto-évaluation, les possibilités sont très nombreuses. L’important est qu’il y ait des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour l’auto-évaluation.<br />
<br />
Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement. La version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie permet à l'apprenant d'activer les connaissances stockées en mémoire à long terme, d'interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme, de percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés et finalement elle permet aussi d'évaluer l'atteinte des buts. D’après Chang, (2001), l’utilisation du portfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude menée dans le cours ‘’Computer and Instruction’’ dans quelques Universités a été réalisée avec des questionnaires qui, après les phases de prétest et de pilote, avaient tous au-dessus de 0,75 comme coefficients alpha de Cronbach, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. D’après les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94%, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93% des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97% des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97% des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.<br />
La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres domaines d’apprentissage. <br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine. <br />
Dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. <br />
1-‘’Model and Think Aloud’’, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. <br />
2-‘’Conference and Co-Construct’’, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. <br />
3-‘’Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking’’, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.<br />
Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont plus autonomes globalement, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de donner les consignes. Le professeur doit par la suite suivre les activités, échanger avec les étudiants et donner de la rétroaction à chacun.<br />
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== Type de guidage == <br />
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L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participant au choix des éléments à inclure dans leur portfolio, effectuent une auto-évaluation.<br />
Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.<br />
Dans le cas des portfolios numériques, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.<br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
La réalisation des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.<br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire Laski (2013) et scolaire Laski (2013) et Derycke (2000), avec des enfants en bas âge. Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial St-Pierre (2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.<br />
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== Conseils pratiques == <br />
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Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.<br />
L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants. <br />
Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.<br />
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== Bibliographie == <br />
<br />
<br />
Abrami, P. C., Venkatesh, V., Meyer, E. J., & Wade, C. A. (2013). Using electronic portfolios to foster literacy and self-regulated learning skills in elementary students. ''Journal of Educational Psychology, 105''(4), 1188-1209. doi:10.1037/a0032448<br />
<br />
Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). ''British Journal of Educational Technology'', 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf<br />
<br />
Chang, C.-C. (2002, June). ''Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning''. Communication présenté World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. ''Revue française de pédagogie'',(132), 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030<br />
<br />
Gissurardóttir, S. (2002). ''Building digital portfolios in on-line distance education''. Repéré à http://starfsfolk.khi.is/salvor/basics/<br />
<br />
Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). [[Approche cognitive]]<br />
<br />
St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf<br />
<br />
Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. ''Medical Teacher, 31''(4), 299-318.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/<br />
<br />
* Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose un guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiant-e-s. En ligne : http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410221https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_s%C3%A9rieux&diff=2127Discussion:Jeu sérieux2014-07-22T18:45:37Z<p>Et410221 : </p>
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<div>Bonjour<br />
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Voici ma fiche sur le jeu sérieux (Serious game) Merci pour vos commentaires.<br />
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Merci d’avoir choisi cette stratégie pédagogique. C’est définitivement un sujet très intéressant et d’actualité. Je lu avec intérêt votre fiche et voici mes commentaires.<br />
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J’ai apprécié que vous précisiez en quoi les stratégies diffèrent ou s’apparente aux jeux sérieux plutôt que de simplement les énumérer. Cette information permet de bien différencier les stratégies présentées.<br />
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La section « Description » est bien structurée. Le fait qu’il y a des sous-sections facilite beaucoup la lecture et la compréhension des contenus. Dans le même ordre d’idée, j’ai beaucoup apprécié l’intégration de tableau dans la présentation de vos contenus. C’est excellent pour structurer l’information et faire ressortir l’essentiel.<br />
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L’ajout de quelques exemples aurait permis de mieux illustrer certains concepts comme les catégories de Serious Games ou les degrés d’ouverture. Il n’est pas fréquent de voir des Serious Games et, dans mon cas du moins, on manque un peu de point de référence pour bien comprendre ces concepts.<br />
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De façon général, c’est une excellente fiche. Bonne continuité dans vos travaux!<br />
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Bonjour!<br />
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Tout d’abord, je vous félicite pour votre fiche sur le jeu sérieux. Elle est très intéressante à lire.<br />
Je suis d’accord avec vous lorsque vous dites que Le jeu sérieux doit avoir un bon équilibre entre l'utilité (objectif) et le plaisir’’. Cet équilibre est difficile à atteindre, bien souvent la balance penche d’un côté. C’est-à-dire que beaucoup d’efforts ont été mis pour s’assurer d’inclure toutes les connaissances à transmettre et le côté plaisir est resté en second plan. À l’inverse, certain jeux mettent l’accent sur le ‘’plaisir’’ mettant en même temps certaines connaissances de côté parce qu’elles compliqueraient le jeu ou le rendraient trop lourd.<br />
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Plus loin, dans la section des conditions favorisants l’apprentissage, vous avancez : On estime la réussite du jeu sérieux par: la passation du savoir au comportement et sur le résultat du jeu sur l'organisation le jeu doit posséder des instructions claires, un bon niveau de motivation et de défi, un design graphique intéressant, des couleurs, des textes, des animations. Je ne suis pas certain de bien comprendre votre affirmation. Peut-être que de faire plusieurs phrases plus courtes aiderait la compréhension. En général ce que j’en comprends est que le but ultime est qu’un transfert de compétence s’opère. En même temps, j’ai l’impression que l’on pourrait ajouter d’autres conditions favorisant l’apprentissage qui font d’un jeu sérieux un succès. Que pensez-vous de l’activation des connaissances, placée au bon moment dans le jeu? De la structure des connaissances, quelle connaissance est présentée avant l’autre, en référence à la Hiérarchie d’apprentissage de Gagné?<br />
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Je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’information sur l’implication de la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot et Sweller (2007) dans l’élaboration d’un jeu sérieux. Pensez-vous que les créateurs de jeu sérieux se préoccupent de la conjugaison entre ce que les utilisateurs aiment (design graphique, couleurs, textes et animations) et les limites imposées par la Théorie de la charge cognitive?<br />
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Finalement, je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’informations sur les étapes de mise en œuvre d’un scénario pédagogique utilisant un jeu sérieux. Faut-il que l’enseignant explique les objectifs de l’utilisation du jeu sérieux avant de commencer son utilisation? Faut-il prendre connaissance de la théorie avant de jouer, après ou pendant et faut-il que l’enseignant fasse le pont entre la théorie du cours et le déroulement du jeu?<br />
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Je sais que ça fait beaucoup de questions, c’est que le sujet m’intéresse beaucoup. Merci pour votre fiche.<br />
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Au plaisir de vous rencontrer dans un jeu sérieux!<br />
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:::: Bonjour ! J'ai parcouru rapidement votre fiche et je vais la lire plus attentivement dans les prochains jours pour la commenter plus en détail. Mais j'aimerais souligner en priorité un point qui me paraît important concernant le terme utilisé pour nommer cette stratégie. Dans le cadre de ce wiki, nous privilégions l'emploi des termes en français, car l'objectif est justement de "faire le pont" avec les recherches en anglais. Il est important par conséquent d'utiliser les termes français appropriés. Or, vous utilisez partout le terme "serious game" au lieu de "jeu sérieux", en disant que ce premier est plus utilisé en français... Permettez moi d'en douter, puisque de très nombreux sites français utilisent le terme "jeu sérieux" même s'ils le font en "accolant" "serious game" souvent, il est préférable d'utiliser le terme français puisqu'il existe... En effet, selon l'Office québécois de la langue française le terme français est bien "jeu sérieux". Je constate que vous avez supprimé la définition de "jeu sérieux" proposée par l'Office qui était inscrite dans le fiche et selon laquelle le jeu sérieux est "une application informatique qui combine une intention sérieuse de type pédagogique, informatif, communicationnel, idéologique ou autre avec un environnement d'apprentissage prenant la forme d'un jeu vidéo afin de transmettre un savoir pratique ou de sensibiliser à un enjeu social" (Perron, 2012, p. 159). Vous l'avez remplacée par une définition de Alvarez, sans qu'on sache de qui il s'agit ni de quelle référence, car elle ne figure dans la bibliographie (en tout cas, je ne l'ai pas trouvée). Sans cette référence, on ne peut juger de la crédibilité de la définition. Par ailleurs, en quoi serait-elle plus crédible ou mieux appropriée que celle du document de OQLF ? Peut-être qu'il faudrait comparer ces définitions pour les analyser afin d'identifier ce qui les distingue et permet d'en choisir une ? Bref, je pense que l'utilisation du terme "serious game" dans votre fiche en lieu et place de "jeu sérieux" n'est pas justifiée. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 11:18 (EDT)</div>Et410221