https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et405117&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T12:32:16ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Objectifs_d%27apprentissage&diff=4042Objectifs d'apprentissage2014-12-03T19:37:41Z<p>Et405117 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint, 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. De Boeck Université<br />
Astolfi, 2008, La saveur des savoirs. ESF.<br />
De LANDSHEERE, Viviane et Gilbert de LANDSHEERE. <br />
Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PUF, 1978. 293 p. (Disponible au CDC. Cote : 715077)<br />
<br />
De Vecchi, 1992, Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation.<br />
Develay, 1992, de l’apprentissage à l’enseignement. ESF.<br />
Giordan, 1999, Une didactique pour les sciences expérimentales. Belin.<br />
POCZTAR, Jerry. <br />
La définition des objectifs pédagogiques : bases, composantes et références de ces techniques, Paris, Éditions ESF, 1979, 170 p. (Disponible au CDC. Cote : 713174)<br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://nte.unifr.ch/moodle-scenario/utiliser-les-objectifs-dapprentissage/ <br />
http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br />
http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/projets/thesis/docs/ways-of-thinking-and-practising-biology-hounsell.html<br />
http://www.ipm.ucl.ac.be/memoIPM/1MemoObjectifs.pdf<br />
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/taxonomi1.htm<br />
http://www.unesco.org/webworld/ramp/html/r8810f/r8810f04.htm <br />
http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br />
http://www.callinglakes.ca/pages/DLM/Objectifs%20d%27apprentissage_Learning%20Goals%20Kit_FR.pdf <br />
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_d.pdf <br />
http://sup.univ-lille1.fr/CAPE/Formation/Les-objectifs-d-apprentissage/ <br />
http://www.uhearst.ca/sites/default/files/downloads/guide_redaction_objectifs_apprentissage_web.pdf <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Objectifs_d%27apprentissage&diff=4040Objectifs d'apprentissage2014-12-03T19:36:26Z<p>Et405117 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint, 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. De Boeck Université<br />
Astolfi, 2008, La saveur des savoirs. ESF.<br />
De LANDSHEERE, Viviane et Gilbert de LANDSHEERE. <br />
Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PUF, 1978. 293 p. (Disponible au CDC. Cote : 715077)<br />
<br />
De Vecchi, 1992, Aider les élèves à apprendre. Hachette éducation.<br />
Develay, 1992, de l’apprentissage à l’enseignement. ESF.<br />
Giordan, 1999, Une didactique pour les sciences expérimentales. Belin.<br />
POCZTAR, Jerry. <br />
La définition des objectifs pédagogiques : bases, composantes et références de ces techniques, Paris, Éditions ESF, 1979, 170 p. (Disponible au CDC. Cote : 713174)<br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=4035Apprentissage en équipe2014-12-03T17:07:13Z<p>Et405117 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Student team learning'' (STL), ''team learning'',<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
==Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Peeters,L., Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe,18 juin 2009 - 176 pages.<br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guide2.html <br />
http://detailformation.com/organisation-apprenante-apprentissage-en-equipe/ <br />
http://www.bivi.qualite.afnor.org/ofm/audit-et-auto-evaluation/viii/viii-20/viii-20-10/2 <br />
http://www.aqpc.qc.ca/UserFiles/File/pedagogie_collegiale/DeschenesParent.pdf <br />
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm <br />
http://www.cdc.qc.ca/parea/785375_denis_sherbrooke_collaboratif_PAREA_2005.pdf <br />
http://www.mobilisperforma.com/fr/notre-approche/formation-sur-mesure/team-building/ <br />
http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-07-03-texte.pdf <br />
http://www.nhorizons.ca/fr-developpement-equipe.asp <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=4034Apprentissage en équipe2014-12-03T17:05:01Z<p>Et405117 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Student team learning'' (STL), ''team learning'',<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
==Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guide2.html <br />
http://detailformation.com/organisation-apprenante-apprentissage-en-equipe/ <br />
http://www.bivi.qualite.afnor.org/ofm/audit-et-auto-evaluation/viii/viii-20/viii-20-10/2 <br />
http://www.aqpc.qc.ca/UserFiles/File/pedagogie_collegiale/DeschenesParent.pdf <br />
http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/2app_coo/cadre2.htm <br />
http://www.cdc.qc.ca/parea/785375_denis_sherbrooke_collaboratif_PAREA_2005.pdf <br />
http://www.mobilisperforma.com/fr/notre-approche/formation-sur-mesure/team-building/ <br />
http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-07-03-texte.pdf <br />
http://www.nhorizons.ca/fr-developpement-equipe.asp <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Animation_interactive&diff=4033Animation interactive2014-12-03T15:47:53Z<p>Et405117 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.linguee.fr/francais-anglais/traduction/animer+un+cours.html http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-i/rebetez/memoire/memoire_STAF.pdf <br />
<br />
http://www.bepecaser.org/Principes%20g%E9n%E9raux%20de%20p%E9dagogie.pdf <br />
http://www.ia29.ac-rennes.fr/jahia/webdav/site/ia29/users/otetard/public/vocabulaire/Commentaire_DIAPORAMA_VOCABULAIRE-1.pdf <br />
http://www.inpes.sante.fr/professionnels-education/prepa_profedus/techniques-formation.asp <br />
http://www.fce-formation.fr/annonces/268-des-animations-reussies <br />
http://www.jeunesprofs.com/ <br />
http://education.meteofrance.fr/ecole/animations/utiliser-les-animations-en-classe/fiche-pedagogique-de-lanimation-observer-les-nuages <br />
http://groupes-premier-degre-36.tice.ac-orleans-tours.fr/eva/spip.php?article230 <br />
http://base.d-p-h.info/fr/fiches/premierdph/fiche-premierdph-5130.html <br />
http://lewebpedagogique.com/flegbadau/files/2011/11/Animations-PDF1.pdf <br />
http://www.pratiques-de-la-formation.fr/Animer-une-formation.html <br />
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/ecogestion/sitelp/spip.php?article440 <br />
http://www.unimasoft.com/fr/theorie/uslic-apprentissage.html <br />
http://rfp.revues.org/832 <br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=3726Blogue2014-11-20T23:47:37Z<p>Et405117 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Blog<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Audet, L., WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0<br />
Opportunités et impacts pour la formation à distance, 2010.<br />
<br />
Brahimi, C., L'approche par compétences : un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec(2011).<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf <br />
http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/internet/fiches/8370242.html <br />
http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2007/12/19/c-est-quoi-un-blog_960159 <br />
http://www.over-blog.com/offres-blog/definition-blog.php <br />
<br />
http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/blogue/ <br />
http://zeroseconde.blogspot.com/2005/06/blog-rentre-dans-le-petit-larousse.html <br />
http://recitmst.qc.ca/TBI-et-la-strategie-des-3-O <br />
<br />
http://zoom.animare.org/zoom <br />
http://cours.ifmadrid.com/prof/le_blog.htm http://eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/blogs <br />
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/educationcivique/Pages/2012/131_2.aspx <br />
http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html <br />
<br />
http://www.ddec35.org/r2-84-blog--des-animtice-des-1er-et-2nd-degres.php <br />
<br />
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/outils-collaboratifs-enseignement/utiliser-les-blogs</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=3725Blogue2014-11-20T23:45:11Z<p>Et405117 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Blog<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Audet, L., WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0<br />
Opportunités et impacts pour la formation à distance, 2010.<br />
<br />
Brahimi, C. (2011). L'approche par compétences : un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf <br />
http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/internet/fiches/8370242.html <br />
http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2007/12/19/c-est-quoi-un-blog_960159 <br />
http://www.over-blog.com/offres-blog/definition-blog.php <br />
<br />
http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/blogue/ <br />
http://zeroseconde.blogspot.com/2005/06/blog-rentre-dans-le-petit-larousse.html <br />
http://recitmst.qc.ca/TBI-et-la-strategie-des-3-O <br />
<br />
http://zoom.animare.org/zoom <br />
http://cours.ifmadrid.com/prof/le_blog.htm http://eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/blogs <br />
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/educationcivique/Pages/2012/131_2.aspx <br />
http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html <br />
<br />
http://www.ddec35.org/r2-84-blog--des-animtice-des-1er-et-2nd-degres.php <br />
<br />
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/outils-collaboratifs-enseignement/utiliser-les-blogs</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=3724Blogue2014-11-20T23:42:01Z<p>Et405117 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Blog<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf <br />
http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/internet/fiches/8370242.html <br />
http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2007/12/19/c-est-quoi-un-blog_960159 <br />
http://www.over-blog.com/offres-blog/definition-blog.php <br />
<br />
http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/blogue/ <br />
http://zeroseconde.blogspot.com/2005/06/blog-rentre-dans-le-petit-larousse.html <br />
http://recitmst.qc.ca/TBI-et-la-strategie-des-3-O <br />
<br />
http://zoom.animare.org/zoom <br />
http://cours.ifmadrid.com/prof/le_blog.htm http://eduscol.education.fr/lettres/pratiques/tic/blogs <br />
http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/educationcivique/Pages/2012/131_2.aspx <br />
http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html <br />
<br />
http://www.ddec35.org/r2-84-blog--des-animtice-des-1er-et-2nd-degres.php <br />
<br />
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/outils-collaboratifs-enseignement/utiliser-les-blogs</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=3723Blogue2014-11-20T22:26:59Z<p>Et405117 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Blog<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=3722Écriture collaborative (wiki)2014-11-20T21:57:54Z<p>Et405117 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div><br />
{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative writing (wiki)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le wiki s’apparente à un site de partage puisqu’il peut servir de dépôts de documents multimédias. Toutefois, les sites de partage reposent généralement sur des interfaces plus conviviales et plus ludiques, encourageant la viralité, ce qui n’est toujours pas le cas avec le wiki. <br />
<br />
Du moment où chaque contributeur peut s’attribuer ou se faire attribuer un rôle particulier dans la construction des connaissances collectives, on peut parler de jeux de rôles. Donc, on peut dire que le wiki s’apparente à un jeu de rôles.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
L’écriture collaborative est une activité de production d’un texte “ à plusieurs mains”. <br />
L’écriture collaborative assistée par un wiki – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type wiki. <br />
<br />
Un wiki est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient du hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposée de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
Dans le contexte éducatif les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. <br />
<br />
Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur l’écran provoque des interactions sur le papier qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
L’écriture collaborative fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Cependant, dans ces activités, l’écriture est davantage centrée sur sa fonction de communication et moins sur sa fonction de production d’un objet textuel commun. <br />
<br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type wiki n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, les intentions de Ward Cunningham étaient de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
D’autre part, l’écriture collaborative avec un wiki peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un wiki à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
'''Fonctionnalités des wikis facilitant l’écriture collaborative dans le contexte éducatif''' (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
* Fonction d'édition qui permet aux plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
* L’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
* Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
* Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
'''Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative''' qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte). <br />
* La planification de l’activité. La construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier ». <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010, p. 24) « les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer » (Audet, 2010, p. 24)<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008). <br />
* L’ajustement de l’évaluation. L’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final.<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site « <br />
* Au plan technique, on note les difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, qui rendent d’autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
'''Types de documents écrits qui peuvent être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : <br />
:* des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques;<br />
:* des guides (Lending, 2010),<br />
:* des bibliographies ou des webographies;<br />
:* des notes de cours;<br />
:* des « foires aux questions » (FAQ).<br />
<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008),<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource]<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio.<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki offre potentiellement des avantages suivants''' qui peuvent être exploités dans le contexte éducatif :<br />
<br />
* La visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
* L’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants- producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2);<br />
* Dans la perspective de production du contenu éducatif libre et réutilisable : amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23) ;<br />
* La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque « le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) ;<br />
* Le développement de l’esprit critique : « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment —, il peut être amélioré » (Ibid.);<br />
* Le développement des compétences d’écriture collaborative, de plus en plus demandées dans le milieu de travail, dans une perspective de construction d’un texte issu d’un consensus des participants. <br />
* Le développement des compétences informationnelles, et, plus largement de la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1) <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
On est en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki. <br />
D’abord, il permet l’autoguidage. En fait, comme l’explique Audet. L, WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0 (Opportunités et impacts pour la formation à distance), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel il s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe l’esprit critique.<br />
<br />
Ensuite, le wiki favorise le guidage par les pairs. En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels comme le soutient Audet, L., cette écriture se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions.<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anis, J. (1990). ''Internet, communication et langue française''. Paris, Hermès.<br />
<br />
Audet, L. (2010). ''Wikis, blogues et Web 2.0. Opportunités et impacts pour la formation à distance'': Document préparé pour le REFAD. Récupéré de :https://beebac-files.s3.amazonaws.com/2012/03/16/56970/file/1331893335_wikis_blogues_et_web_2_0.pdf.<br />
<br />
Crinon, J. (2002). Apprendre à écrire. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 107-127). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Crinon, J., Mangenot, F., & Georget, P. (2002). Communication écrite, collaboration et apprentissages. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 63-83). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Gilliot, J.-M., & Garlatti, S. (2012). ''Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web''. Paper presented at the CIUEN: Colloque international de l'université à l'ère du numérique. Récupéré de : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/70/94/45/PDF/Ciuen_ecritures_collaboratives_pour_des_cours_ouverts_sur_le_web.pdf.<br />
<br />
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use. ''Computers in Human Behavior, 32''(0), 301-312. <br />
<br />
Karasavvidis, I. (2010b). Wikibooks as Tools for Promoting Constructivist Learning in Higher Education: Findings from a Case Study. ''Technological Developments in Networking, Education and Automation'', 133-138. <br />
<br />
Lending, D. (2010). Using a Wiki to Collaborate on a Study Guide. ''Journal of Information Systems Education, 21''(1), 5-13. <br />
<br />
Lin, H., & Kelsey, K. D. (2009). Building a Networked Environment in Wikis: The Evolving Phases of Collaborative Learning in a Wikibook Project. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(2), 145-169. <br />
<br />
Minocha, S., & Thomas, P. G. (2007). Collaborative Learning in a Wiki Environment: Experiences from a software engineering course. ''New Review of Hypermedia and Multimedia, 13''(2), 187-209. <br />
<br />
O'Shea, P. M., Onderdonk, J. C., Allen, D., & Allen, D. W. (2011). A Technological Reinvention of the Textbook: A Wikibooks Project. ''Journal of Digital Learning in Teacher Education, 2''7(3), 109-114<br />
<br />
Ravid, G., Kalman, Y. M., & Rafaeli, S. (2008). Wikibooks in higher education: Empowerment through online distributed collaboration. ''Computers in Human Behavior, 24''(5), 1913-1928. <br />
<br />
Ren, Z., Baker, P., & Zhang, S. (2009). Effects of Student-Written Wiki-Based Textbooks on Pre-Service Teachers' Epistemological Beliefs. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(4), 429-449. <br />
<br />
Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The Good, the Bad and the Wiki: Evaluating Student-Generated Content for Collaborative Learning. ''British Journal of Educational Technology, 39''(6), 987-995. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=3721Écriture collaborative (wiki)2014-11-20T21:51:44Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative writing (wiki)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le wiki s’apparente à un site de partage puisqu’il peut servir de dépôts de documents multimédias. Toutefois, les sites de partage reposent généralement sur des interfaces plus conviviales et plus ludiques, encourageant la viralité, ce qui n’est toujours pas le cas avec le wiki. <br />
<br />
Du moment où chaque contributeur peut s’attribuer ou se faire attribuer un rôle particulier dans la construction des connaissances collectives, on peut parler de jeux de rôles. Donc, on peut dire que le wiki s’apparente à un jeu de rôles.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
L’écriture collaborative est une activité de production d’un texte “ à plusieurs mains”. <br />
L’écriture collaborative assistée par un wiki – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type wiki. <br />
<br />
Un wiki est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient du hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposée de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
Dans le contexte éducatif les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. <br />
<br />
Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur l’écran provoque des interactions sur le papier qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
L’écriture collaborative fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Cependant, dans ces activités, l’écriture est davantage centrée sur sa fonction de communication et moins sur sa fonction de production d’un objet textuel commun. <br />
<br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type wiki n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, les intentions de Ward Cunningham étaient de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
D’autre part, l’écriture collaborative avec un wiki peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un wiki à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
'''Fonctionnalités des wikis facilitant l’écriture collaborative dans le contexte éducatif''' (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
* Fonction d'édition qui permet aux plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
* L’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
* Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
* Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
'''Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative''' qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte). <br />
* La planification de l’activité. La construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier ». <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010, p. 24) « les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer » (Audet, 2010, p. 24)<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008). <br />
* L’ajustement de l’évaluation. L’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final.<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site « <br />
* Au plan technique, on note les difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, qui rendent d’autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
'''Types de documents écrits qui peuvent être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : <br />
:* des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques;<br />
:* des guides (Lending, 2010),<br />
:* des bibliographies ou des webographies;<br />
:* des notes de cours;<br />
:* des « foires aux questions » (FAQ).<br />
<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008),<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource]<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio.<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki offre potentiellement des avantages suivants''' qui peuvent être exploités dans le contexte éducatif :<br />
<br />
* La visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
* L’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants- producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2);<br />
* Dans la perspective de production du contenu éducatif libre et réutilisable : amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23) ;<br />
* La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque « le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) ;<br />
* Le développement de l’esprit critique : « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment —, il peut être amélioré » (Ibid.);<br />
* Le développement des compétences d’écriture collaborative, de plus en plus demandées dans le milieu de travail, dans une perspective de construction d’un texte issu d’un consensus des participants. <br />
* Le développement des compétences informationnelles, et, plus largement de la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1) <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3597Classe inversée2014-11-08T22:43:54Z<p>Et405117 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est un organon de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative. c'est ce qu'on retient des propos de Marc Lebrun:<br />
<br />
«Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase du visionnement à la maison par l'apprenant des vidéos mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que par ce média, l'enseignant véhiculent les faits, les règles, les lois,des principes et bien sûr en fait la démonstration.<br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
La connaissance conditionnelle <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle. affirme Tardif C. C'est la phase de l'intégration ou du réinvestissement. c'est en classe et surtout lors des situations d'apprentissage et d'évaluation que l'élève fait appel à des connaissances conditionnelles. Dans la classe inversée, c'est en classe qu'elles sont effectives.<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
La classe inversée s'offre à toutes les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites, déclaratives, procédurales ou conditionnelles.<br />
<br />
== Description de la classe inversée==<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir par l'entremise des vidéos enregistrés sur le sujet à l'étude. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir en visionnant ces vidéos et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices à faire en classe. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité. plusieurs enseignants expriment leur satisfaction ;a l'égard de la classe inversée. Il s'agit, par exemple, de Christian Drouin, professeur de Science au collège Maisonneuve et de d'Annie St-Laurent professeur de Science du collège de Montréal. Les deux proclament les impacts positifs de cette pédagogie qui est celle du soutien, de la collaboration et de la différenciation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3596Classe inversée2014-11-08T22:20:25Z<p>Et405117 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est un organon de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative. c'est ce qu'on retient des propos de Marc Lebrun:<br />
<br />
«Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase du visionnement à la maison par l'apprenant des vidéos mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que par ce média, l'enseignant véhiculent les faits, les règles, les lois,des principes et bien sûr en fait la démonstration.<br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
La connaissance conditionnelle <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle. affirme Tardif C. C'est la phase de l'intégration ou du réinvestissement. c'est en classe et surtout lors des situations d'apprentissage et d'évaluation que l'élève fait appel à des connaissances conditionnelles. Dans la classe inversée, c'est en classe qu'elles sont effectives.<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
La classe inversée s'offre à toutes les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites, déclaratives, procédurales ou conditionnelles.<br />
<br />
== Description de la classe inversée==<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir par l'entremise des vidéos enregistrés sur le sujet à l'étude. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir en visionnant ces vidéos et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices à faire en classe. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
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Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
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<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
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<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
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<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3595Classe inversée2014-11-08T22:01:38Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est un organon de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative. c'est ce qu'on retient des propos de Marc Lebrun:<br />
<br />
«Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase du visionnement à la maison par l'apprenant des vidéos mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que par ce média, l'enseignant véhiculent les faits, les règles, les lois,des principes et bien sûr en fait la démonstration.<br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
La connaissance conditionnelle <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle. affirme Tardif C. C'est la phase de l'intégration ou du réinvestissement. c'est en classe et surtout lors des situations d'apprentissage et d'évaluation que l'élève fait appel à des connaissances conditionnelles. Dans la classe inversée, c'est en classe qu'elles sont effectives.<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
La classe inversée s'offre à toutes les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites, déclaratives, procédurales ou conditionnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3594Classe inversée2014-11-08T21:54:46Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est un organon de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative. c'est ce qu'on retient des propos de Marc Lebrun:<br />
<br />
«Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase du visionnement à la maison par l'apprenant des vidéos mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que par ce média, l'enseignant véhiculent les faits, les règles, les lois,des principes et bien sûr en fait la démonstration.<br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
La connaissance conditionnelle <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle. affirme Tardif C. C'est la phase de l'intégration ou du réinvestissement. c'est en classe et surtout lors des situations d'apprentissage et d'évaluation que l'élève fait appel à des connaissances conditionnelles. Dans la classe inversée, c'est en classe qu'elles sont effectives.<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
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<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
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2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3592Classe inversée2014-11-08T19:55:04Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est un organon de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative. c'est ce qu'on retient des propos de Marc Lebrun:<br />
<br />
«Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
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<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3567Classe inversée2014-11-06T23:22:24Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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La Classe inversée<br />
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Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Il est difficile d'affirmer sans risque de se tromper que la classe inversée s'apparente sur toute la ligne à une seule stratégie. Par contre, elle est une inclusion de stratégies puisqu'elle se déploie en deux phases. C'est à la fois un apprentissage en équipe, un apprentissage par découverte, un apprentissage par découverte guidée, un exposé magistral, une prise de notes, une présentation animée, une rétroaction formative.<br />
<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3566Classe inversée2014-11-06T22:55:15Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
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== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
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<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
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== Description ==<br />
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Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
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La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
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• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
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<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3556Classe inversée2014-11-06T18:54:29Z<p>Et405117 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
La Classe inversée<br />
<br />
Appellation en anglais de la classe inversée<br />
Flipped classroom<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3529Classe inversée2014-11-04T13:10:00Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3528Classe inversée2014-11-04T13:07:22Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif, J., nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3527Classe inversée2014-11-04T11:48:14Z<p>Et405117 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
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== Description ==<br />
<br />
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<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3526Classe inversée2014-11-04T11:47:21Z<p>Et405117 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3525Classe inversée2014-11-04T11:45:21Z<p>Et405117 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3524Classe inversée2014-11-04T11:38:25Z<p>Et405117 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
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Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
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Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
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== Description ==<br />
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Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
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La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3523Classe inversée2014-11-04T11:37:22Z<p>Et405117 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3522Classe inversée2014-11-04T11:36:15Z<p>Et405117 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3521Classe inversée2014-11-04T11:34:43Z<p>Et405117 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3520Classe inversée2014-11-04T11:33:24Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3519Classe inversée2014-11-04T11:32:24Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3518Classe inversée2014-11-04T10:33:09Z<p>Et405117 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011)<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
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Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3517Classe inversée2014-11-04T10:31:03Z<p>Et405117 : /* Appellation en anglais */</p>
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE - À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
<br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3266Classe inversée2014-10-15T11:39:59Z<p>Et405117 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
N’hésitez pas à expérimenter, mais gardez toujours en tête que le but de la classe inversée est de donner envie à vos élèves et de les rendre actifs. Soyez créatifs, parcourez le site pour vous inspirer, renseignez-vous sur la pédagogie de projet pour trouver des activités intéressantes, et partagez vos idées sur le forum !<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3265Classe inversée2014-10-15T11:38:50Z<p>Et405117 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être utilisée au primaire, au secondaire, au collégial voire à l’université. Elle peut être pratiquée dans les classes spéciales comme celle des difficultés d’apprentissage, de trouble de comportement, etc. L’essentiel est que les élèves aient un minimum d’équipement et que l’enseignant ne présente pas non plus des capsules de piètre qualité.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3264Classe inversée2014-10-15T11:37:58Z<p>Et405117 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
En priori, la stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut tenir compte du fait que le choix de cette stratégie doit prendre en considération certains paramètres, surtout ceux de la connectivité des apprenants.<br />
Si ce choix de stratégie s’avère indispensable, il faut faire en sorte que ceux qui n’ont pas accès à internet aient à tout le moins accès à des DVD ou des baladeurs. Dans les cas extrêmes, l’école peut envisager le prêt de certains équipements.<br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux élèves en difficultés. En fait, les étudiants en difficulté ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leurs confusions de façon anonyme sans craindre le ridicule de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3263Classe inversée2014-10-15T11:37:14Z<p>Et405117 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
En dehors de la classe, on observe avec la stratégie de la classe inversée qu’il y a deux types de guidage : le guidage assuré par l’enseignant qui enregistre les capsules vidéo dans lesquelles figurent des connaissances déclaratives et l’autoguidage assuré par l’élève qui écoute et prend notes des connaissances déclaratives qui lui sont proposées.<br />
Dans la classe inversée, le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration». On est donc en présence du guidage par les pairs, par l’enseignant.<br />
La classe inversée permet à l’enseignant de remplir son rôle de guide, avant tout.<br />
Elle augmente la disponibilité de l’enseignant pour ses élèves tout en leur permettant de progresser à leur rythme et de développer leur autonomie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3262Classe inversée2014-10-15T11:36:16Z<p>Et405117 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne pose pas de problème d’adaptation dans la mesure où l’enseignant qui choisit cette stratégie connait d’avance sa clientèle. Il doit tout simplement s’assurer que :<br />
1. le contenu est attractif, donne envie à l'élève de le regarder;<br />
2. les séquences de cours sont stimulantes, donnent envier d'apprendre;<br />
3. tous les élèves pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br />
4. les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur;<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3261Classe inversée2014-10-15T11:28:51Z<p>Et405117 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
1. Activer les connaissances antérieures<br />
Les capsules vidéo mises en ligne peuvent susciter des remue-méninges chez l’élève. Elles peuvent l’inviter à méditer des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises.<br />
<br />
<br />
2. Motiver les apprenants<br />
Dans la classe inversée, les élèves sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leur apprentissage: ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br />
3. Présenter les connaissances<br />
Dans la classe inversée, toute la partie magistrale est dispensée de façon électronique (capsules vidéo, lectures, visites virtuelles, etc.) lesquelles présentent les contenus notionnels que l’élève doit maîtriser avant d’arriver en classe.<br />
4. Pratiquer <br />
Le temps de classe, dans la classe inversée, est consacré au travail d’équipe, aux discussions et aux activités d’apprentissage actives. La classe inversée, c’est rendre accessible le savoir et les explications théoriques en ligne pour que les élèves puissent se les approprier à leur rythme, et garder un maximum de disponibilité pour eux lors du temps de classe, qui sera plutôt passé à pratiquer, s’exercer, développer, expérimenter.<br />
Réguler et intégrer<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant, car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés. D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3260Classe inversée2014-10-15T11:26:02Z<p>Et405117 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. L'enseignement se déroule traditionnellement en deux étapes. Tout d'abord, il y a le transfert d'informations : les enseignants communiquent le savoir. Ensuite, les étudiants assimilent le savoir et doivent être capables de l'utiliser dans les exercices. L'un des problèmes que pose ce modèle d'enseignement est qu'il donne le rôle actif à l'enseignant et le rôle passif à l'élève. Plus l'enseignant est actif, moins les élèves se sentent impliqués dans le processus.<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les apprentissages sont effectués à la maison par l’entremise du visionnement de capsules vidéo et les devoirs généralement effectués par les élèves à la maison sont réalisés en classe; d’où l’idée d’inversion. Cette méthode d’enseignement est issue des travaux de Jonathan Bergmann et d’Aaron Sams réalisés au milieu des années 2000, alors qu’ils étaient tous deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado. Elle a par la suite été fortement popularisée en mars 2011 par Salman <br />
Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011<br />
<br />
Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des élèves qui proposent leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.<br />
Les outils qui rendent possible la classe inversée<br />
La notion de classe inversée tourne beaucoup autour de la vidéo. Mais pourquoi? Selon Caroline Hétu et David Chartrand, enseignants, elle constitue un outil pédagogique très puissant, permettant « d’expliquer des notions, substituer une partie du cours et donner des instructions claires, autant en classe qu’à la maison ou à l’étranger ». De plus, elle favorise l’autonomie des jeunes en leur permettant d’apprendre à leur rythme, laissant par le fait même plus de temps à l’enseignant pour aider les autres.<br />
La démarche à suivre :<br />
Une fois la décision prise d’opter pour la stratégie de la classe inversée, voici les étapes à suivre :<br />
1. choisir le modèle pédagogique que vous souhaitez mettre en place;<br />
2. se munir de cours qu’on veut mettre en ligne;<br />
3. mettre le contenu en ligne;<br />
4. expliquer la démarche à ses élèves;<br />
5. peaufinez sa méthode.<br />
Le fait de déposer un fichier (dans ce cas-ci, un fichier vidéo) sur un service en ligne pour y avoir accès de partout s’appelle l’infonuagique, ou l’informatique en nuage. Si on devait simplifier le concept au maximum, c’est comme de l’espace disque virtuel, comme une grosse clé USB qu’on n’a pas besoin de transporter. Pour retrouver les contenus, il suffit d’avoir accès à Internet.<br />
Il existe d’autres applications de l’infonuagique. Par exemple, un site comme DropBox est carrément un espace de stockage « virtuel », un disque dur qui nous suit partout pourvu qu’on puisse se brancher à Internet. Vous stockez des photos sur Facebook ou Flickr? C’est aussi une utilisation du « nuage »! Le nuage est central à la classe inversée car il simplifie la diffusion des travaux. Imaginez si vous deviez recueillir 30 clés USB chaque fois que vous demandez un travail… Un service comme DropBox sera beaucoup plus efficace<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3259Classe inversée2014-10-15T11:24:50Z<p>Et405117 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
<br />
<br />
Dans la classe inversée, les connaissances sont de plusieurs types selon les domaines de compétences, les secteurs de formation et les objectifs visés :<br />
La connaissance déclarative<br />
Définissons la connaissance déclarative.<br />
Du point de vue de TARDIF, J., Pour un enseignement stratégique, Édition LOGIQUES, les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques, aux connaissances qui, à une certaine période, furent reconnues comme des savoirs. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. <br />
Voici des exemples que Tardif Jacques nous donne des connaissances déclaratives :<br />
1. La définition d’un quadrilatère.<br />
2. La description des caractéristiques des vertébrés.<br />
3. L’énoncé des règles de l’accord des participes passés.<br />
4. La connaissance des tables de multiplication.<br />
<br />
Dans la classe inversée, les vidéos, les balados ou tout document numérique mis en ligne par l’enseignant et destiné à l’élève recense des faits, des lois, des règles, etc., sur la notion à l’étude. Ces documents de cours que l’élève doit visionner à la maison, en même temps prendre note et formuler si possible des questions, contiennent des connaissances déclaratives.<br />
La connaissance procédurale<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Ces connaissances sont décrites comme des savoir-faire. Les connaissances procédurales se différencient des connaissances déclaratives, car il s’agit de connaissances de l’action, de connaissances dynamiques. Lorsque l’enseignant intervient dans les connaissances procédurales, il place forcément l’élève dans un contexte d’action, il pilote le cheminement d’acquisition et de réalisation de l’élève et objective avec lui sa démarche. Il se comporte ainsi parce que c’est exclusivement dans l’action que les connaissances procédurales peuvent se développer. Ces connaissances sont exclusivement des séquences d’actions.<br />
Exemples de connaissances procédurales<br />
1. Écrire un texte destiné à des élèves de première année.<br />
2. Résoudre une série de problème de multiplication.<br />
3. Lire un texte dont la structure est narrative.<br />
4. Écrire un texte avec l’intention de persuader.<br />
<br />
Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnés la veille. Elles correspondent au moment des devoirs faits en classe au qu’ils soient faits à la maison. Elles correspondent également aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
Ainsi, en classe, après avoir assimilé les connaissances déclaratives la veille, en écriture, par exemple, les capacités de faire un plan, de tenir compte de l’interlocuteur éventuel, d’adapter le niveau de langage du texte aux connaissances imaginées de l’interlocuteur, de respecter les contraintes du type de structure que commande la consigne d’écriture, de rédiger un texte cohésif et cohérent se rapportent à un ensemble de connaissances procédurales. <br />
<br />
La connaissance conditionnelle <br />
Les connaissances conditionnelles, de l’avis de Tardif, se réfèrent aux conditions de l’action. Elles concernent le quand et le pourquoi. <br />
À quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action? Pourquoi est-ce adéquat d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action? Le choix d’une stratégie, d’une formule mathématique pour résoudre une équation dans un contexte donné correspond à la connaissance conditionnelle.<br />
Exemples :<br />
1. Distinguer un carré d’un rectangle.<br />
2. Reconnaître un participe passé dans une phrase.<br />
3. Reconnaître, entre deux textes, celui dont la structure est informative.<br />
4. Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada.<br />
5. Reconnaître, dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.<br />
6. Déterminer l’adéquation d’un texte destiné à des élèves de première année.<br />
7. Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe.<br />
8. Distinguer dans un texte ce qui est essentiel et ce qui est secondaire.<br />
9. Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école.<br />
10. Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique<br />
<br />
Les connaissances explicites/ implicites ou tacites<br />
En visionnant une capsule vidéo mise en ligne par un enseignant et en l’examinant de fond en comble, il est possible d’identifier ses concepts ; il s’agit généralement des connaissances explicites (procédures, règles, définitions) dont la maîtrise est bien souvent préalable au développement des connaissances implicites (habiletés, réflexion, analyse complexe, etc.). Par exemple, dans un cours de chimie des solutions, les définitions telles que celles de la concentration, la masse volumique ou le concept des dilutions sont facilement comprises par les étudiants et pourraient donc être apprises AVANT l’arrivée en classe <br />
Donc dans la classe inversée, les connaissances qu’elles soient explicites ou implicites sont tout autant présentes dans les documents numériques mis en ligne dont l’élève prend connaissance avant d’arriver en classe aussi bien en classe en présence de l’enseignant.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et405117https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=3258Classe inversée2014-10-15T11:23:18Z<p>Et405117 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
<br />
La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
<br />
La classe inversée s’apparente à <br />
• l’exposé ou à la présentation animée par l’enseignant en présentiel ou à distanciel;<br />
• à l’accompagnement tutoral;<br />
• à la formation à distance synchrone et ou asynchrone<br />
• dialogue socratique;<br />
• dans une certaine mesure au jeu de rôle.<br />
Remarque : Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. <br />
Selon Marc Lebrun, le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. <br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
<br />
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Flipped lecture / flipped classroom / flipped learning''<br />
<br />
''Reverse lecture / reverse classroom''<br />
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La classe inversée <br />
Résumé de la stratégie :<br />
• les étudiants se préparent pour la classe en regardant des vidéos, écoutant des balados, lisant des articles qui leur sont préalablement préparés ou en méditant des questions faisant appel à des connaissances déjà acquises;<br />
<br />
• après avoir consulté ces contenus, les étudiants rapportent ce qu’ils ont compris et organisent des questions ou précisent les zones de confusion;<br />
<br />
• les étudiants se connectent à un outil social partagé où ils affichent leurs questions;<br />
<br />
• l’instructeur classifie ces questions avant la période de classe et développe le contenu et les scénarios en réponse aux différentes zones de difficultés; il ne se prépare à enseigner rien qui soit déjà compris;<br />
<br />
• en classe l’instructeur pose les questions et suggère des problèmes que les étudiants travailleront à résoudre ensemble; le rôle de l’instructeur est d’écouter ce qui se passe et de s’impliquer avec les individus et les groupes au besoin.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s'il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
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== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Berrett, D. (2012). How'flipping'the classroom can improve the traditional lecture. ''The chronicle of higher education, 12''.<br />
<br />
Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2013). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers?. ''Formation Profession, 20(1), 23-28'' Récupéré de http://formation-profession.org/files/numeros/1/v20_n01_173.pdf<br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br />
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Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
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* Faire ses premiers pas vers la classe inversée : un dossier conjoint Infobourg – Carrefour Éducation. Dans École branchée, (9 mai 2013). [Québec] : Infobourg, 2013. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee<br />
* Article-témoignage en français d’un professeur qui utilise la stratégie de la classe inversée avec ses élèves. <br />
:: Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br />
* Court reportage d’un professeur témoignant de la stratégie de la classe inversée. <br />
:: GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br />
* Excellent site très complet en français sur la pédagogie inversée, qui présente aussi des vidéos en anglais (sous-titrées en français) expliquant la stratégie des classes inversées. <br />
:: ''La pédagogie inversée.'' Repéré à http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/ <br />
* Article en français décrivant la stratégie de l’apprentissage inversé. <br />
:: Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/ <br />
* Vidéo en anglais décrivant avec humour ce que n’est pas la classe inversée. <br />
:: Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac <br />
* Court article en anglais décrivant cinq bonnes pratiques de la classe inversée.<br />
:: Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf <br />
* Article en français qui se veut une critique de l’apprentissage inversé. <br />
:: Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
* Article en français réflexif sur la nature de l'inversion<br />
:: Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
* Sur le site Regards sur le numérique, un article qui traite des bénéfices, enjeux et limites de la classe inversée. Repéré le 20 novembre 2013 à http://www.rslnmag.fr/post/2013/11/08/Benefices-enjeux-et-limites-de-la-classe-inverse.aspx<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
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