https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et403503&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T13:18:58ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_interactif&diff=14302Exposé interactif2018-05-06T17:24:12Z<p>Et403503 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''Avancée''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''interactive lecture / interactive lecturing''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
'''[[Exposé]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est un '''type spécifique d’exposé'''.<br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé magistral]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est généralement '''défini par opposition à l’exposé magistral''' qui est considéré comme le mode d’exposé traditionnel dans le milieu scolaire. À la différence de l’exposé magistral où les apprenants sont généralement passifs, l’exposé interactif '''incorpore des périodes d’apprentissage actif''' où les apprenants sont amenés à interagir notamment avec l’enseignant ou le formateur. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé (classe) inversé(e)]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé inversé '''fait place aux interactions entre enseignant et apprenants tout comme l’exposé interactif'''. Cependant, dans l’exposé inversé, l’exposé et les activités interactives sont réalisés en deux temps : <br /><br />
# '''Avant le cours''' : chaque apprenant prend connaissance par lui-même de l’exposé (par exemple, un enregistrement vidéo réalisé par l’enseignant; un texte explicatif tiré d’un manuel). <br />
# '''Lors du cours''' : les apprenants réalisent des activités d’apprentissage portant sur le contenu de l’exposé sélectionnées par l’enseignant. <br />
Dans l’exposé interactif, l’exposé et les activités interactives '''sont plutôt intégrés lors d’une même séance'''. Le '''temps consacré aux activités interactives est généralement moins grand''' que dans l’exposé inversé. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''''À noter :'''''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif peut être considéré comme une '''stratégie hybride''', dans la mesure où elle vise à rendre plus interactif l’exposé magistral '''en y introduisant des activités ou des microstratégies pédagogiques considérées comme appartenant à la famille de l’apprentissage actif'''. <br />
<br />
La section '''« Types d’activités interactives »''' dans la description présente les diverses activités et stratégies qui peuvent être utilisées dans l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé soit comme une '''[[macrostratégie]]''' pour concevoir l’ensemble d’un environnement d’apprentissage, soit comme une '''[[microstratégie]]''' pour une seule activité au sein d’un environnement d’apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sur la base de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] adoptée par WikiTEDia, on peut dire que l’exposé interactif est une stratégie adaptée aux '''[[connaissances factuelles]]''', aux '''[[connaissances conceptuelles]]''' et aux '''[[connaissances procédurales]]'''. On peut également soutenir que l’exposé interactif permet de développer des '''[[connaissances métacognitives]]''' chez les apprenants. <br />
<br /><br />
<br />
L’exposé interactif, tout comme l’exposé magistral, se prête bien à la '''transmission d’informations par l’enseignant ou le formateur''' (Bligh, 2000, chap. 1). <br />
<br /><br />
<br />
Toutefois, l’exposé interactif se distingue de l’exposé magistral sur le point suivant : puisqu’il incorpore des stratégies d’apprentissage actif, il permet à l’apprenant '''d’atteindre les processus cognitifs supérieurs selon la taxonomie de Bloom''' (Exley et Dennick, 2009, chap. 1; Steiner et Snell, 1999, p. 38; Mahler, Neumann et Tamir, 1986, cités par Vanpee, Godin et Lebrun, 2008, p. 34). <br />
<br /><br />
<br />
Ainsi, alors que l’exposé magistral permet généralement aux apprenants de '''mémoriser et de comprendre les connaissances''', l’exposé interactif comprend des activités leur permettant d’exercer des '''processus cognitifs de plus haut niveau''' par rapport aux connaissances qu’ils acquièrent, soit '''appliquer''', '''analyser''' et '''évaluer''', de même que '''créer''' (ce dernier niveau comprend entre autres les habiletés de résolution de problèmes). <br />
<br /><br />
<br />
Enfin, l’exposé interactif permet aux apprenants de '''développer leurs connaissances métacognitives''' (Maier et Simkins, 2012, p. 388), notamment en ce qui concerne la '''connaissance de soi'''. En effet, l’exposé interactif comprend des activités permettant aux apprenants d’'''obtenir des rétroactions formatives''' et ainsi de '''prendre conscience de leur niveau de progression''' dans leurs apprentissages, ce qui les aide à '''réguler leurs processus cognitifs'''.<br />
<br /><br />
=== Domaines où l’exposé interactif a été utilisé ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été utilisé dans de nombreux domaines, notamment en :<br />
* '''histoire''' (Stacy, 2009)<br />
* '''économie''' (Macdonald, Hoyt, Imazeki, Millis et Vasquez-Cognet, 2011).<br />
* '''psychologie''' (Dyson, 2008)<br />
* '''biologie''' / '''physiologie''' (Ernst et Colthorpe, 2007; Miller, McNear et Metz, 2013)<br />
* '''physique''' (Hake, 1998)<br />
* '''géosciences''' (SERC, 2011)<br />
* '''génie''' (Van Dijk, Van den Berg et Van Keulen, 2001; Van Dijk et Jochems 2002; Murray et Brightman, 2007)<br />
* '''informatique''' (Rodger, 1995)<br />
<br />
== Description ==<br />
=== Origine de cette stratégie ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été développé en réaction aux '''critiques grandissantes adressées à l’exposé magistral''' qui est le type d’exposé traditionnellement utilisé dans le monde scolaire et ailleurs (voir la section '''"Milieux d’intervention"'''). <br />
<br /><br />
<br />
Comme l’ont montré plusieurs chercheurs (pour un résumé, voir Bligh, 2000, chap. 1), '''l’exposé magistral serait moins efficace que d’autres stratégies''' (par exemple, la discussion) pour promouvoir le développement d’habiletés intellectuelles. Comme le souligne Bligh (2000, p. 11) : « The important point here is that the essence of learning to think involves practice; that lectures do not normally provide opportunity for this, and still less do they provide an opportunity for the active expression and testing of thoughts ». <br />
<br /><br />
<br />
De manière générale, l’exposé magistral est vu comme '''encourageant les apprenants à être passifs''', alors que les recherches ont montré que l’apprentissage actif est plus efficace (Van Dijk et al., 2001, p. 16; PAFEU, 2011). <br />
<br /><br />
<br />
La stratégie de l’exposé interactif a donc été développée afin de '''remédier aux limitations de l’exposé magistral'''. <br />
<br />
<br />
=== Définition de la stratégie ===<br />
<br />
Plusieurs définitions convergentes de la stratégie ont été proposées (Murphy et Sharma, 2006, p. 2; Northcott, 2001, cité par Morell, 2004, p. 327; Steinert et Snell, 1999, p. 37; Macdonald et al., 2011a). <br />
<br />
Pour résumer, on peut dire que l’exposé interactif est une '''présentation donnée par un enseignant ou un formateur dans laquelle on retrouve au moins une activité qui favorise la participation active des apprenants.'''<br />
<br />
Par « '''participation active''' », on peut entendre '''différents types d’interactions''' (Murphy et Sharma, 2006):<br />
* entre l’apprenant et le contenu d’apprentissage <br />
* entre les apprenants et l’enseignant <br />
* entre les apprenants eux-mêmes.<br />
<br />
Bien que tout exposé implique une certaine interactivité (Murphy et Sharma, 2006), dans l’exposé interactif, on introduit délibérément ce que Huxham propose d’appeler des « '''fenêtres d’interaction''' » : il s’agit « d’activités d’assez courte durée […] qui sont conçues pour encourager l’interaction et stimuler la pensée » (2005, p. 18; ma traduction). Généralement, chacune de ces activités interactives dure '''moins de 15 minutes''' (Kozanitis, 2011). <br />
<br />
<br />
=== Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie ===<br />
<br />
Cette stratégie est souvent mise en œuvre en utilisant comme '''point de départ''' un '''exposé magistral déjà existant'''. En effet, l’exposé interactif est généralement conçu comme un enrichissement et un élargissement de l’exposé magistral (Exley et Dennick, 2009, p. 9-10; Miller et al., 2013, p. 347) afin de permettre un apprentissage plus actif. <br />
<br />
Pour rendre interactif un exposé, il faut d’abord '''découper l’exposé''' donné par l’enseignant ou le formateur en '''sous-sections de 15 à 20 minutes maximum''' qui seront entrecoupées d’activités d’apprentissages réalisées par les apprenants. <br />
<br />
Ensuite, il faut '''choisir des activités d’apprentissage interactives''' en lien avec les connaissances exposées dans les sous-sections et qui permettront d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés par la formation (voir la section « Types d’activités »). <br />
<br />
Par exemple, un exposé interactif de 50 minutes pourrait prendre la forme suivante :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Exposé 1 (20 min.) || '''Activité 1 (5 min.)''' || Exposé 2 (10 min.) || '''Activité 2 (10 min.)''' || Exposé 3 (4 min.) || '''Activité 3 (1 min.)'''<br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Types d’activités interactives ===<br />
<br />
Les praticiens et les chercheurs ont identifié de '''multiples types d’activités de courte durée''' qui peuvent être intégrées dans les exposés interactifs. On retrouve sur le Web de nombreuses ressources décrivant ces activités, leur mode de fonctionnement et leurs avantages (Kozanitis, 2011; PAFEU, 2011; Middendorf et Kalish, 1996; Cooper et Robinson, 2000; Bruff, 2015; Macdonald et al., 2011a; Steinert et Snell, 1999). À titre indicatif et non exhaustif, on présente ici certaines des activités mentionnées dans ces sources. <br />
<br />
<br />
==== Pause pendant l’exposé (''pause procedure'') ====<br />
<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
Il s’agit de l’une des activités les plus simples : à un moment propice dans son exposé, l’enseignant ou le formateur cesse de parler et laisse les apprenants réviser leurs notes de cours et en discuter avec leurs voisins pendant une courte pause. <br />
<br />
Les '''travaux de recherche de Ruhl et ses collaborateurs ont montré l’efficacité de cette activité''' auprès d’étudiants universitaires lorsqu’elle est utilisée à intervalles fréquents lors d’un exposé ('''toutes les 12 à 18 minutes''', ou bien '''3 fois lors d’un exposé de 45 minutes''' (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987; voir aussi Ruhl et Suritsky, 1995, cités par Bligh, 2000, p. 53). <br />
<br />
Cette activité permet aux apprenants de '''mieux assimiler les informations transmises''' lors de l’exposé et leur permet d’'''améliorer la qualité de leurs notes de cours''' en les comparant avec celles de leurs pairs (Kozanitis, 2011, p. 8; 15). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des apprenants]] ====<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
L’enseignant fait une pause de quelques minutes suite à son exposé pour inviter les étudiants à réfléchir au contenu du cours et à mettre par écrit leurs questions. Puis, ceux qui le souhaitent les partagent avec le reste du groupe et l’enseignant y répond (Middendorf et Kalish, 1996). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des enseignants]] ====<br />
<br />
Beaucoup d’activités interactives consistent à poser, sous une forme ou une autre, une question ou un problème aux apprenants. Elles varient notamment selon le temps requis pour compléter l’activité, le fait qu’elles soient réalisées individuellement ou en équipe, oralement ou par écrit. <br />
<br />
Différents types de questions peuvent être posées '''dépendamment de l’objectif d’apprentissage qui est visé''' (c’est-à-dire selon le type de processus cognitif dans lequel on souhaite voir les apprenants s’engager). <br />
<br />
Sur la base des suggestions faites par Draper (2007), on peut identifier '''certains types de questions qui permettent de dépasser le simple stade de la mémorisation''' pour cibler les processus cognitifs de plus haut niveau selon la taxonomie de Bloom révisée. Voici quelques exemples à titre d’illustration : <br />
<br />
'''Comprendre :'''<br />
* ''Formulez dans vos propres mots …'' <br />
* ''Trouvez dans le texte une citation illustrant…'' <br />
<br />
'''Appliquer :''' <br />
* ''Quelle est la méthode appropriée pour résoudre … ?''<br />
* ''Quel serait un exemple concret de … ?''<br />
<br />
'''Analyser :'''<br />
* ''Quelles sont les ressemblances et les différences entre x et y?''<br />
* ''Quelles inférences peut-on tirer de ces données, de ce graphique?''<br />
<br />
'''Évaluer :''' <br />
* ''Quel est le meilleur argument en faveur de cette position parmi ceux présentés?''<br />
* ''Quelle critique pourrait-on formuler envers…?''<br />
<br />
'''Créer :''' <br />
* ''Qu’est-ce qui se passerait si on changeait ce facteur?''<br />
* ''Quelle est, selon vous, la meilleure décision à prendre dans cette situation?''<br />
<br />
<br />
Les questions peuvent être '''posées à divers moments lors de la séance''', '''en fonction du but recherché'''. Elles peuvent notamment servir à :<br />
<br />
* Initier la réflexion des apprenants avant de débuter une nouvelle section de l’exposé <br />
* Mettre au jour les connaissances antérieures et les idées préconçues des apprenants <br />
* Recueillir les réactions des apprenants par rapport au matériel pédagogique (par exemple, suite à la lecture d’un texte ou au visionnement d’un extrait vidéo) <br />
* Intégrer et appliquer les connaissances présentées lors d’une section de l’exposé <br />
* Obtenir les rétroactions des apprenants sur l’enseignement <br />
<br />
<br />
==== Questionnaire-minute (''one-minute paper'') ====<br />
''Durée'' : 1 minute<br />
<br />
Une question à développement court est posée aux étudiants qui ont une minute pour y répondre, puis l’enseignant ramasse les questionnaires à la fin de l’activité pour prendre connaissance des réponses des étudiants et faire un suivi (normalement lors de la prochaine séance). On peut choisir de laisser les apprenants répondre de manière anonyme. <br />
<br />
Cette activité est généralement utilisée pour '''obtenir des rétroactions explicites sur l’exposé de la part des apprenants''' (MacDonald et al., 2011b; PAFEU, 2011). Voici des '''exemples''' de questionnaires-minute : <br />
<br />
* ''Quel est, à votre avis, l’idée essentielle à retenir de cet exposé?''<br />
* ''Quel est le point qui reste le plus nébuleux pour vous après cet exposé?'' (cette activité est parfois distinguée du questionnaire-minute sous le nom «'' muddiest point ''» en anglais). <br />
* ''Quelles questions restent en suspend après cet exposé?''<br />
* ''Écrivez une chose que vous avez apprise jusqu’à maintenant.''<br />
* ''À votre avis, quel est le point fort et quel est le point faible de cet exposé?''<br />
<br />
<br />
Cependant, comme le fait remarquer Draper (2007), on peut aussi choisir de poser aux apprenants des '''questions qui portent sur le contenu même du cours'''. Dans ce cas, il peut parfois être pertinent d’annoncer aux apprenants à l’avance (c’est-à-dire au début de l’exposé) qu’ils auront à répondre à un questionnaire-minute sur le contenu de l’exposé. <br />
<br />
Voici un '''exemple''' de questionnaire-minute en physique (Bean, Drenk et Lee, 1982, résumés par Tollefson, 2015; ma traduction) :<br />
<br /><br />
« ''Supposons que vous mettez un gros bloc de glace dans un seau et que vous remplissez le seau d’eau jusqu’à ce que le niveau de l’eau soit exactement égal au bord du seau. Évidemment, la glace flotte maintenant dans l’eau. On attend ensuite plusieurs heures que la glace fonde. Quelle situation va se produire? (Négligez l’évaporation).''<br />
<br /><br />
''1. Le niveau de l’eau dans le seau reste le même.''<br /><br />
''2. Le niveau de l’eau dans le seau va diminuer.''<br /><br />
''3. Une partie de l’eau va déborder du seau.'' <br /><br />
''Votre tâche est d’expliquer votre réponse par écrit à l’un de vos pairs qui ne comprend pas et qui adopte ce que vous considérez être la mauvaise réponse. Expliquez votre réponse dans des termes si clairs qu’elle pourrait constituer un mini-manuel expliquant les principes physiques impliqués.'' ». <br />
<br />
<br />
==== Un-deux-tous (''think-pair-share'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Cette activité se déroule généralement en '''trois étapes''' (Kozanitis, 2011; MacDonald et al., 2011c), quoiqu’il existe '''plusieurs variations possibles''' sur la base de cette formule (voir Barragato, 2015). <br />
<br />
Un problème ou une question est soumise aux apprenants (au tableau ou à l’écran), puis :<br />
<br />
#'''Un (''think'')''' : l’enseignant demande à chaque apprenant de réfléchir d’abord individuellement à la réponse qu’il donnerait à la question et parfois de la mettre aussi par écrit. <br />
#'''Deux (''pair'')''' : l’enseignant demande aux apprenants de se mettre en équipes de deux (souvent avec leur voisin) et de discuter ensemble de leurs réponses afin d’en venir à une réponse finale et consensuelle. <br />
#'''Tous (''share'')''' : l’enseignant demande à certaines équipes de présenter leur réponse au reste du groupe (soit en demandant des volontaires, soit en désignant une équipe). <br />
<br />
<br />
'''Exemples''' : <br /><br />
En mathématiques : [http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html Yoshinobu (2011, 12 août)]<br />
<br /><br />
<br />
Le déroulement concret d’un un-deux-tous dans un cours universitaire :<br />
* un exemple en biologie : [http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html Tanner, 2014]<br />
* un exemple en géosciences : [http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html Hancock, 2011]<br />
<br />
<br />
==== Séance brouhaha (''buzz group'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Les apprenants forment des équipes (généralement de trois à huit personnes) pour discuter d’une question ou d’un problème, puis partagent leurs réponses avec le reste du groupe (Center for Teaching and Learning UBC, 2012). <br />
<br />
Un '''exemple''' de question posée en séance brouhaha en biologie :<br />
<br />
« ''Les gènes humains peuvent être transférés dans des bactéries et les bactéries vont réussir à « lire » ces gènes et à produire la protéine qui y est codée. Qu’est-ce que cela nous révèle à propos du code génétique et en quoi cela constitue une preuve en faveur de l’évolution?'' » (Huxham, 2005, p. 20; ma traduction)<br />
<br />
<br />
==== ConcepTest / apprentissage par les pairs (''peer instruction'') ====<br />
<br />
''Durée'' : 5 minutes<br />
<br />
Cette activité a été développée par E. Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, qui la présente dans son livre ''Peer Instruction'' (1997) et d’autres publications subséquentes. Pour trouver des ressources pour cette activité, il est donc utile d’inclure dans vos recherches l’expression '''« ''peer instruction'' »''' (apprentissage par les pairs). <br />
<br />
Les ConcepTests sont des '''questions à choix multiples''' conçues dans une optique d’'''évaluation formative'''. Elles permettent de mettre en évidence si les apprenants maîtrisent ou non une connaissance enseignée. <br />
<br />
L’activité se déroule en '''quatre étapes''' suite à un court exposé par l’enseignant (McConnell, 2010) :<br />
<br />
#L’enseignant affiche le concepTest et les apprenants disposent d’une minute pour '''choisir individuellement leur réponse parmi les choix multiples'''.<br />
#Les apprenants '''font connaître leur réponse à l’enseignant'''. Trois techniques fréquemment utilisées sont les '''télévoteurs''', des '''cartons colorés''' et le '''vote à main levée'''. Si la question a bien été conçue, le taux de bonnes réponses devrait se situer entre 35% et 70%. <br />
#L’enseignant invite les apprenants à '''se mettre en équipe de deux pour s’expliquer mutuellement leur choix''', pendant 1 ou 2 minutes. <br />
#Après la discussion en équipe, les '''apprenants votent à nouveau''' et l’enseignant ou un apprenant '''explique la solution'''. <br />
<br />
<br />
Des '''banques de concepTests dans différents domaines''' ont été développées et sont accessibles sur le Web (voir les ressources répertoriées par CWSEI, 2014). Par exemple :<br />
* en '''chimie''' : http://jchemed.chem.wisc.edu/JCEDLib/QBank/collection/ConcepTests/general.html<br />
* en '''informatique''' : http://www.peerinstruction4cs.org<br />
<br />
<br />
==== Démonstration interactive (''interactive lecture demonstration'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Démonstration]])<br />
<br />
''Durée'' : variable selon la démonstration; les parties (1) et (3) : quelques minutes.<br />
<br />
Cette activité se déroule en '''trois étapes''' (Merritts et al., 2012) : <br />
<br />
#D’abord, on demande aux apprenants de faire une '''prédiction''' (seuls ou en équipe) quant au résultat de la démonstration. L’enseignant peut guider la prédiction en offrant un choix de réponses aux apprenants. <br />
#Puis, la '''démonstration a lieu'''. Elle peut être réalisée par l’enseignant ou par les apprenants. <br />
#Finalement, les apprenants font un '''retour réflexif''' (seuls ou en équipe) sur les résultats de la démonstration : en quoi remettent-ils ou non en question leur compréhension initiale du phénomène? <br />
<br />
Il est important de noter que la '''dernière étape de retour réflexif''' est '''plus efficace''' lorsque les démonstrations ont été '''choisies spécifiquement afin de cibler les difficultés de compréhension et les idées fausses communément observées chez les apprenants''' (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004). <br />
<br />
<br />
Un '''exemple''' en chimie (Cooper et Robinson, 2000, p. 23) : <br />
On demande aux apprenants de prédire si le café va perdre sa couleur, son goût et son odeur lorsqu’on le distille. Les apprenants forment des équipes de deux pour faire leurs prédictions. L’enseignante fait la démonstration, puis demande à une équipe de goûter au café. <br />
<br />
<br />
==== [[Exercises|Exercices]] ====<br />
<br />
Les apprenants font, individuellement ou en équipe, des exercices similaires à ceux qu’ils auront à faire en devoir ou dans les évaluations sommatives, puis l’enseignant présente la solution (Bruff, 2015).<br />
<br />
==== Réalisation de divers types de [[représentations graphiques]] ====<br />
<br />
Voir les microstratégies suivantes : [[Organisateur graphique]], [[Carte de connaissances]], [[Carte conceptuelle]], [[Cercles conceptuels]], [[Diagramme Vee]].<br />
<br />
<br />
=== Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie ===<br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour recueillir les réponses ou les interactions des apprenants. <br />
<br />
==== Télévoteurs (''clickers'') ====<br />
<br />
Les télévoteurs sont des télécommandes qui permettent aux apprenants de transmettre leur réponse aux questions posées directement à l’ordinateur de l’enseignant. Les résultats sont affichés automatiquement sous forme de graphique par l’intermédiaire d’un logiciel comme [http://turningtechnologies.ca/polling-software/turningpoint/ TurningPoint]. <br />
<br />
'''Avantages''' : <br />
* Les télévoteurs permettent de '''recueillir rapidement les réponses d’un grand nombre d’apprenants'''. <br />
* Les apprenants peuvent '''répondre de manière anonyme''', ce qui '''encourage une plus grande participation''' : les apprenants qui s’abstiennent de répondre de peur de se tromper et ceux qui sont moins à l’aise de prendre la parole devant le groupe participent tout de même activement. <br />
<br />
==== Messagerie texte ====<br />
Certaines applications (par exemple [http://www.polleverywhere.com PollEverywhere]) permettent aux apprenants de texter leurs réponses (via leur cellulaire ou le navigateur Web de leur ordinateur) et présentent automatiquement les résultats sous forme de graphique. <br />
<br />
==== Twitter ====<br />
Il est possible d’utiliser Twitter comme outil de discussion ou pour poser des questions à l’enseignant (voir Bruff, 2015, section « backchannel » et Schwarz, 2015). <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs études empiriques ont permis de '''montrer l’efficacité de l’exposé interactif par rapport à l’exposé magistral traditionnel''', notamment le fait que les apprenants obtiennent de meilleurs résultats à leurs évaluations. Certaines études se sont intéressées aux effets de la '''stratégie d’exposé interactif dans son ensemble''' et d’autres ciblent '''certains types d’activités interactives en particulier''' (par exemple, les démonstrations interactives, les questionnaires-minutes, etc.). <br />
<br />
La revue de la littérature qu’on trouve dans Sealfon (2012) offre un point de départ pour explorer les nombreuses études portant sur les différentes activités individuelles. '''Quant à l’exposé interactif de manière générale, voici quelques études rapportant des effets positifs sur l’apprentissage''' :<br />
<br />
* Hake, 1998 (école secondaire et université, physique)<br />
* Knight et Wood, 2005 (université, biologie)<br />
* Ernst et Colthorpe, 2007 (université, physiologie)<br />
* Miller et al., 2013 (université, physiologie)<br />
<br />
Il faut toutefois souligner, à la suite de Huxham (2005, p. 29), l’existence d’une étude ayant montré une '''diminution des apprentissages''' avec l’exposé interactif (Van Dijk et al., 2001; voir p. 23 pour leur discussion des raisons pouvant expliquer ce résultat). Huxham discute également du fait que certaines études ont montré qu’il n’existe '''pas de différence significative''' entre les résultats des étudiants ayant bénéficié d’un exposé interactif par rapport à un exposé magistral (comme les études de Tam, Leung et Koo, 1993 cités par Huxham, et de Hundley, 2007). <br />
<br />
==== Motiver ====<br />
Les praticiens et les chercheurs ont émis l’hypothèse que les exposés interactifs, en exigeant la participation active des apprenants, devraient également '''accroître leur motivation à apprendre'''. C’est pourquoi ils se sont intéressés à la manière dont les apprenants perçoivent les exposés interactifs.<br />
<br />
Plusieurs études ont montré que les '''apprenants apprécient particulièrement l’interactivité de ces exposés''' (Huxham, 2005; Ernst et Colthorpe, 2007; Miller et al. 2013; Van Dijk et al., 2001; Van Dijk et Jochems, 2002; Goldfinch 1996; Sander et al., 2000; Tam et al., 1993 cités par Huxham, 2005, p. 26; Papp et Miller, 2006 et Butler, 1992, cités par Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
Comme l’ont suggéré plusieurs chercheurs (Van Dijk et al., 2001, p. 24; Miller et al., 2013, p. 348;), il semblerait que les '''habitudes des apprenants''', c’est-à-dire les stratégies pédagogiques auxquelles ils ont été exposés antérieurement, puissent expliquer les réticences envers l’exposé interactif qui ont été observées chez certains apprenants. <br />
<br />
Ainsi, Knight et Wood (2005) rapportent que l’utilisation de l’exposé interactif dans un cours universitaire avait d’abord suscité beaucoup de critiques pour finalement être évaluée positivement par la majorité des étudiants à la fin du cours. Messineo, Gaither, Bott et Ritchey (2007), dans leur étude comparant les attentes et les préférences des étudiants en début et en fin de parcours universitaire, ont aussi montré que les étudiants plus avancés s’attendent plus que les autres à être passifs dans leurs cours et préfèrent ce type de stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
==== Centrer sur la tâche ==== <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie qui aide les apprenants à se concentrer sur les activités d’apprentissage en '''maintenant leur attention'''. Elle tient compte des recherches qui ont été réalisées sur la '''durée de l’attention des apprenants''' lorsqu’ils assistent à des exposés. <br />
<br />
Ainsi, la recommandation de '''limiter le temps des exposés faits par l’enseignant ou le formateur à un maximum de 20 minutes''' s’appuie sur des recherches réalisées auprès d’étudiants universitaires qui montrent que leur attention diminue grandement une fois ce laps de temps écoulé (Johnstone et Percival, 1976, Burns, 1985 cités par Middendorf et Kalish, 1996; voir aussi le résumé de Bligh, 2000, chap. 2). <br />
<br />
Le fait d’entrecouper les exposés de l’enseignant d’activités interactives et de varier les types d’activités interactives permet de '''garder plus facilement l’attention des apprenants tout au long de la séance''' (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 352). Dans l’étude de Miller et al. (2013), une proportion plus grande d’étudiants rapportaient avoir de la difficulté à se concentrer sur le cours lorsqu’il était donné sous sa forme traditionnelle que lorsqu’il était donné sous forme d’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
==== Activer ====<br />
<br />
Dans [[L'apprentissage dans l'approche cognitive|l'approche cognitive de l'apprentissage]], il est crucial de '''tenir compte des connaissances antérieures des apprenants''', puisqu’ils abordent toujours les nouvelles connaissances qui leur sont enseignées à partir de leurs connaissances existantes (Schneider et Stern, 2010; Vanpee et al., 2008, p. 34-35). Il faut notamment tenir compte du fait que '''leurs idées préconçues peuvent être fausses''' et que les '''nouvelles informations''' qui leur sont présentées '''peuvent donc entrer en conflit avec leurs connaissances antérieures'''. <br />
<br />
Dans l’exposé interactif, plusieurs activités peuvent être utilisées pour '''activer les connaissances antérieures de l’apprenant'''. <br />
<br />
# L’enseignant peut utiliser l’une des différentes activités de '''questionnement''' avant de débuter un exposé pour demander aux apprenants de réfléchir à un sujet '''sur la base de leurs connaissances actuelles et de leur expérience personnelle'''. <br />
# Les '''démonstrations interactives''' exigent des apprenants qu’ils fassent activement appel à leurs connaissances antérieures, puisqu’on leur demande de prédire le résultat de la démonstration plutôt que d’assister passivement au déroulement de la démonstration. La période de discussion en équipe suite à la démonstration est également l’occasion pour les apprenants de commencer à résoudre les conflits cognitifs qu’ils ont pu expérimenter entre le résultat qu’ils ont observé et leur conception initiale. <br />
<br />
<br />
==== Structurer et intégrer ====<br />
<br />
Apprendre, selon l’approche cognitive, consiste à '''intégrer des informations nouvelles dans les structures de connaissances conservées dans la mémoire à long terme''' (Schneider et Stern, 2010). <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique comprenant des activités qui aident les apprenants à structurer les connaissances qu’ils sont en train d’acquérir dans leur mémoire. <br />
<br />
# L’activité de '''pause et de comparaison des notes de cours''' favorise l’assimilation des informations transmises lors de l’exposé de l’enseignant en donnant aux apprenants une période où ils peuvent se concentrer uniquement et activement sur l’encodage des nouvelles informations dans leur mémoire (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987). <br />
# La '''réalisation de représentations graphiques''' des connaissances permet aux apprenants créer des liens entre leurs différentes connaissances. <br />
# En utilisant les '''différentes activités de questionnement''', l’enseignant peut demander aux apprenants d’identifier des exemples, de comparer, de trouver des analogies, ce qui contribue à l’intégration des connaissances nouvelles dans la mémoire (Middendorf et Kalish, 1996, p. 2-3). <br />
<br />
<br />
==== Pratiquer ==== <br />
<br />
Plusieurs recherches ont montré que le '''taux de rétention des connaissances augmente''' lorsqu’on donne l’occasion aux apprenants d’'''interagir activement avec les connaissances enseignées''' (Bligh, 2000 et Rysberg, 1986, cités par Vanpee et al., 2008, p. 38). En réalisant les activités interactives, les apprenants ont l’occasion de '''mettre en pratique leurs connaissances''' tout de suite après que l’enseignant les ait exposées et d’obtenir des rétroactions immédiates (voir '''Réguler'''). <br />
<br />
De plus, comme le font remarquer Miller et al. (2013, p. 353), l’exposé interactif comprend généralement des '''activités encourageant la mise en œuvre de processus cognitifs de haut niveau''' (comme l’application et l’analyse) relativement aux connaissances présentées dans l’exposé, et non simplement des activités visant à vérifier si les connaissances ont été mémorisées. <br />
<br />
<br />
==== Réguler ====<br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique qui fait une large place aux '''rétroactions données dans un contexte d’évaluation formative'''. Ces rétroactions portent non seulement sur les apprentissages, mais aussi sur l’enseignement (Miller et al., 2013, p. 347-348; Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
D’une part, les activités interactives sont l’occasion pour les apprenants de '''vérifier leur maîtrise des connaissances enseignées à intervalles réguliers''' pendant la séance d’exposé interactif, plutôt que d’attendre l’évaluation sommative. L’exposé interactif contribue donc au développement des '''connaissances métacognitives''' des apprenants en leur faisant '''prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses'''. <br />
<br />
D’autre part, ces activités permettent également '''à l’enseignant ou au formateur d’obtenir des rétroactions sur son enseignement''', soit '''implicitement''' (par exemple, un grand nombre de mauvaises réponses à une question sur le contenu du cours indique qu’une partie de l’exposé gagnerait à être expliquée à nouveau), soit '''explicitement''' (par exemple, en demandant aux apprenants d’identifier le point qui leur semble le plus confus dans l’exposé - voir le '''questionnaire-minute''') (Draper, 2007). <br />
<br />
<br />
==== Présenter ====<br />
<br />
Comme tout exposé, l’exposé interactif est une stratégie qui permet de '''présenter efficacement des informations nouvelles aux apprenants'''. <br />
<br />
Néanmoins, une inquiétude fréquemment exprimée à l’égard de l’exposé interactif est qu’il '''ne permet de pas de présenter autant d’information que l’exposé magistral''', qu’il ne serait pas possible de « couvrir toute la matière » et d’atteindre les objectifs du cours (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 353; Huxham, 2005, p. 19; Dyson, 2008, p. 278). <br />
<br />
En réponse à cette inquiétude, on peut citer, à la suite de Vanpee et al. (2008, p. 35) l’étude réalisée par Russell, Hendricson et Herbert (1984) auprès d’étudiants en médecine. Cette étude montre que '''lorsque la matière présentée est trop dense''' (c’est-à-dire lorsqu’on augmente la quantité d’informations nouvelles jugées « complémentaires » présentées en plus de l’information nouvelle jugée « de base »), '''les apprenants retiennent moins l’information de base qui leur enseignée'''. <br />
<br />
De plus, malgré la diminution du temps passé par l’enseignant à présenter les connaissances au profit des activités interactives, '''plusieurs études empiriques ont montré qu’il s’agit, dans l’ensemble, d’une stratégie plus efficace que l’exposé magistral''' (voir les références données au début de cette section).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée pour des '''apprenants de tous les niveaux'''. Les sources consultées n’indiquent pas que la stratégie serait plus adaptée à un niveau d’expertise en particulier. <br />
<br />
À titre indicatif, on peut souligner l’étude de Ernst et Colthorpe (2007) qui rapporte que les étudiants universitaires d’un cours de physiologie considérés comme ayant un bagage scientifique moins solide (donc plus novices) ont bénéficié encore plus que les autres de l’introduction de l’exposé interactif comme stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette stratégie est principalement '''guidée par les enseignants ou experts'''. Voir la section '''« Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie''' » dans la description pour plus de détails. <br />
<br />
Cependant, comparativement à l’exposé magistral, l’exposé interactif fait place, dans une certaine mesure, au '''guidage par les pairs''' (à travers les activités collaboratives de discussion) et à '''l’autorégulation''' (en incorporant des activités qui permettent aux apprenants de faire un retour réflexif sur la progression de leurs apprentissages).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé interactif peut être utilisé avec des '''groupes de toutes les tailles'''. <br />
<br />
En pratique, on remarque qu’il est '''souvent utilisé pour les grands groupes''', la taille de ces groupes pouvant aller jusqu’à des '''centaines de personnes''' (Steinert et Snell, 1999, p. 37). <br />
<br />
À l’origine, l’exposé interactif a été développé pour introduire plus d’interactivité dans les exposés magistraux qui étaient la stratégie privilégiée pour enseigner aux grands groupes. Il est donc '''particulièrement adapté aux grands groupes''' et comprend des '''activités conçues pour fonctionner efficacement dans ce contexte'''.<br />
<br />
Les '''activités interactives''' peuvent être réalisées '''individuellement''' ou en '''équipes allant de deux à huit personnes'''.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé dans '''tout type de milieu scolaire''' ou '''en milieu de travail'''. Pour des exemples, voir la section '''4.1 « Domaines où l’exposé interactif a été utilisé »''' dans la section « Types de connaissances ». <br />
<br />
Dans le '''milieu scolaire''', on rapporte son utilisation surtout aux '''niveaux collégial et universitaire'''. <br />
<br />
'''À l’université''', l’exposé interactif est particulièrement utilisé comme '''macrostratégie''' permettant de structurer l’ensemble de la démarche d’apprentissage des étudiants au sein d’un cours. Le choix de cette stratégie peut s’expliquer par le '''nombre d’étudiants par groupe (qui est souvent élevé)''' et par le fait que '''l’exposé magistral est la stratégie traditionnellement employée''' dans les universités.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait trop long de présenter les très nombreux conseils pratiques concernant la mise en œuvre de chacune des activités interactives pouvant être incluses dans l’exposé interactif. À ce sujet, consultez les '''références de la bibliographie et la webographie'''. <br />
<br />
Un '''conseil général''' pour l’utilisation de l’exposé interactif, surtout lorsque les apprenants sont habitués à un mode d’apprentissage plus passif, est de '''prendre le temps de présenter aux apprenants cette nouvelle stratégie pédagogique''', en insistant sur ce qu’elle peut leur apporter (suivant les suggestions de Knight et Wood, 2005, p. 300 et Van Dijk et al., 2001, p. 26). <br />
<br />
Il faut aussi '''expliquer aux apprenants ce qui est attendu de leur part''', c’est-à-dire leur degré de participation, et '''leur offrir un guidage approprié''', en expliquant clairement le but de chaque activité et en donnant des consignes précises. <br />
<br />
Tel que souligné par Cooper et Robinson (2000), il faut s’attendre à une '''période d’ajustement chez les apprenants'''. Par exemple, Kozanitis (2011) souligne que les apprenants doivent s’habituer à penser et à répondre rapidement aux questions (par exemple dans le questionnaire-minute ou le un-deux-tous). <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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*Ce document présente plusieurs variations possibles sur la base de l’activité un-deux-tous. <br />
<br />
<br />
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*Une section de cette page porte sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
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*Document présentant diverses activités en équipe pouvant être utilisées dans un contexte d’exposé interactif à l’université. <br />
<br />
<br />
CWSEI (2014). ''Clicker resources''. Récupéré le 8 avril 2015 du site du ''Carl Wieman Science Education Initiative at the University of British Columbia'' : http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm<br />
*Cette page contient des ressources pour une utilisation pédagogiquement appropriée des télévoteurs (document d’aide, liens vers des vidéos, des banques de questions de conceptests, bibliographie). <br />
<br />
<br />
Draper, S. (2007). ''One minute papers''. Récupéré le 7 avril 2015 de : http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/resources/tactics/minute.html<br />
*Site réalisé par un professeur universitaire présentant le questionnaire-minute et ses avantages, avec de nombreux exemples. <br />
<br />
<br />
Hancock, G. (2011). ''Think-pair-share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''On the Cutting Edge Faculty Development Program'' : http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html<br />
*Un exemple d’utilisation du un-deux-tous en géosciences filmé dans un cours universitaire.<br />
<br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l’apprentissage actif dans les cours''. Récupéré le 7 avril 2015 sur le site du Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal : http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/docs_consult.php<br />
*Document réalisé par le Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal. Présente de manière détaillée plusieurs activités en détaillant leurs avantages pédagogiques et en donnant quelques astuces. <br />
<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011a). ''Interactive lectures''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching and Learning Economics'' : http://serc.carleton.edu/econ/interactive/index.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011b). ''One-minute write''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/oneminwrite.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011c). ''Think-Pair-Share''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/tpshare.html<br />
<br />
McConnell, D. (2010). ''How to Use ConcepTests''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/conceptests/how.html<br />
<br />
Merritts, D., Walter, R., MacKay, B., Maier, M., Ruffer, R., Stockley, S. et Thornton, R. (2012). ''Interactive Lecture Demonstrations''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/demonstrations/index.html<br />
<br />
*Pages tirées du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' et ''Teaching and Learning Economics'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
<br />
PAFEU (2011). ''Exposé interactif''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/expose_interactif.html<br />
*Page réalisée par le Parcours d’autoformation des enseignants universitaires (PAFEU) de l’Université de Montréal qui présente l’exposé interactif de manière générale, propose une liste d’activités interactives potentielles et une bibliographie. <br />
<br />
<br />
Schwarz, M. (2015). ''Making Lectures More Engaging''. Récupéré le 7 avril 2015 du site du Learning and Teaching Office of Ryerson University : http://www.ryerson.ca/lt/resources/teaching_techniques/largeclasses/index.html<br />
*Page réunissant plusieurs ressources sur l’enseignement à de grands groupes en contexte universitaire, notamment sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
Sealfon, C. (2012). ''Student-Centered Teaching Methods''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Princeton’s Council on Science and Technology : http://www.princeton.edu/cst/teaching-resources/methods/ModifiedPCASTTable.pdf<br />
*Un document basé sur un rapport gouvernemental américain qui présente certaines stratégies d’apprentissage actif qui peuvent être utilisées dans les exposés interactifs et qui identifie pour chacune des stratégies des études portant sur leur efficacité. <br />
<br />
<br />
SERC (2011). ''Examples of Interactive Lecture Techniques''. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/examples.html<br />
*Page tirée du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
<br />
Tanner, K. (2014). ''iBiology Scientific Teaching Series : Active Learning – Think Pair Share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html<br />
*Un reportage vidéo d’une dizaine de minutes sur l’utilisation du un-deux-tous dans les cours universitaires, avec des exemples filmés en classe et les commentaires de l’enseignante. <br />
<br />
<br />
Tollefson, S. (2015). ''Gone in Sixty Seconds: The One-Minute Paper as a Tool for Evaluation—of Both Instructor and Students''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://writing.berkeley.edu/wab/2-2-gone.htm<br />
*Un court article portant sur le questionnaire-minute, avec quelques exemples. <br />
<br />
<br />
Yoshinobu, S. (2011, 12 août). ''Classroom Strategy : Think Pair Share''. Récupéré le 8 avril 2015 de : http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html<br />
*Un billet de blogue dans lequel un enseignant en mathématiques donne quelques exemples de questions à poser lors de l’activité du un-deux-tous. <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section fait office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Kelly, R. (2010). ''Strategies for Teaching Large Classes: A Faculty Focus Special Report from The Teaching Professor''. Magna Press. En ligne http://certi.mst.edu/media/administrative/certi/documents/large_classes.pdf<br />
<br />
Ko, L. N., Rana, J., & Burgin, S. (2018). Teaching & Learning Tips 5: Making lectures more “active”. ''International journal of dermatology'', 57(3), 351-354. <br />
<br />
Kumar, S. (2003). An innovative method to enhance interaction during lecture sessions. ''Advances in physiology education'', 27(1), 20-25.<br />
Mazur, E. (1997). Peer instruction : A User’s Manual. Upper Saddle River, NJ : Addison-Wesley. <br />
<br />
Miller, C. J. et Metz, M. J. (2014). A comparison of professional-level faculty and student perceptions of active learning: its current use, effectiveness, and barriers. ''Advances in Physiology Education'', 38(3), 246-252. <br />
<br />
Thiagarajan, S. (2005). ''Thiagi's Interactive Lectures: Power Up Your Training with Interactive Games and Exercises''. Alexandria, VA : American Society for Training and Development Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Case Med (2013). ''Interactive Lecturing'' [fichier vidéo]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=gWFzgVXETsQ . <br />
*Présentation powerpoint en anglais sur les bonnes pratiques de l’exposé interactif.<br />
<br />
<br />
Harvard Magazine (2012). ''Eric Mazur shows interactive teaching'' [fichier vidéo]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=wont2v_LZ1E .<br />
*Vidéo en anglais d’un cours sous format de l’exposé interactif dirigé par un professeur d’université. Chaque étudiant est équipé d’une télécommande et peut ainsi répondre aux questions du professeur. <br />
<br />
<br />
Murphy, R. & Sharma, N. (2006). ''What Don’t We Know About Interactive Lectures?'' Repéré à http://www.seminar.net/index.php/volume-2-issue-1-2006-previousissuesmeny-112/135-what-dont-we-know-about-interactive-lectures- <br />
*Vidéo en anglais où Roger Murphy et Namrata Sharma présentent leur article (voir Section Bibliographie) sur l’état des pratiques sur l’exposé interactif, en insistant plus particulièrement sur le rôle des nouvelles technologies. <br />
<br />
<br />
Narratives supporting EXcellent Teaching (2006). ''My Students Look Bored in Class''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://depts.washington.edu/next/storyID_08953.php<br />
*Site créé par la University of Washington pour les professeurs en génie. Comprend des liens vers des ressources sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
Roberson, B. (2011). ''Mastering the Interactive Lecture (Don’t Let Tradition Stop Student thinking)''. Récupéré le 18 mars 2015 de : http://oregonstate.edu/ctl/bill-roberson-mastering-interactive-lecture-dont-let-tradition-stand-way-student-thinking<br />
<br />
Roberson, B. (2014). ''Mastering the Interactive, Critical Thinking Lecture'' [fichier vidéo]. Récupéré le 13 avril 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=lxx_epxs-BA<br />
<br />
*Deux versions d’une présentation du directeur du ''Institute for Teaching, Learning and Academic Leadership'' de la University at Albany, State University of New York sur l’exposé interactif. Roberson (2014) est un enregistrement vidéo de la présentation; Roberson (2011) contient les diapositives d’une version antérieure. <br />
<br />
<br />
Schell, J. (2015). ''Turn to Your Neighboor. The Official Peer Instruction Blog''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://blog.peerinstruction.net/category/conceptests/<br />
*Blogue contenant des trucs et astuces pour les conceptests (ou apprentissage par les pairs), notamment sur la rédaction des questions. <br />
<br />
<br />
Zingaro, D. (2013). ''Peer Instruction in Computer Science''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://www.danielzingaro.com/pics.php<br />
*Liens vers différentes ressources sur les conceptests / apprentissage par les pairs, notamment en informatique.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_interactif&diff=14301Exposé interactif2018-05-06T17:18:42Z<p>Et403503 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''Avancée''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''interactive lecture / interactive lecturing''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
'''[[Exposé]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est un '''type spécifique d’exposé'''.<br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé magistral]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est généralement '''défini par opposition à l’exposé magistral''' qui est considéré comme le mode d’exposé traditionnel dans le milieu scolaire. À la différence de l’exposé magistral où les apprenants sont généralement passifs, l’exposé interactif '''incorpore des périodes d’apprentissage actif''' où les apprenants sont amenés à interagir notamment avec l’enseignant ou le formateur. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé (classe) inversé(e)]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé inversé '''fait place aux interactions entre enseignant et apprenants tout comme l’exposé interactif'''. Cependant, dans l’exposé inversé, l’exposé et les activités interactives sont réalisés en deux temps : <br /><br />
# '''Avant le cours''' : chaque apprenant prend connaissance par lui-même de l’exposé (par exemple, un enregistrement vidéo réalisé par l’enseignant; un texte explicatif tiré d’un manuel). <br />
# '''Lors du cours''' : les apprenants réalisent des activités d’apprentissage portant sur le contenu de l’exposé sélectionnées par l’enseignant. <br />
Dans l’exposé interactif, l’exposé et les activités interactives '''sont plutôt intégrés lors d’une même séance'''. Le '''temps consacré aux activités interactives est généralement moins grand''' que dans l’exposé inversé. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''''À noter :'''''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif peut être considéré comme une '''stratégie hybride''', dans la mesure où elle vise à rendre plus interactif l’exposé magistral '''en y introduisant des activités ou des microstratégies pédagogiques considérées comme appartenant à la famille de l’apprentissage actif'''. <br />
<br />
La section '''« Types d’activités interactives »''' dans la description présente les diverses activités et stratégies qui peuvent être utilisées dans l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé soit comme une '''[[macrostratégie]]''' pour concevoir l’ensemble d’un environnement d’apprentissage, soit comme une '''[[microstratégie]]''' pour une seule activité au sein d’un environnement d’apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sur la base de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] adoptée par WikiTEDia, on peut dire que l’exposé interactif est une stratégie adaptée aux '''[[connaissances factuelles]]''', aux '''[[connaissances conceptuelles]]''' et aux '''[[connaissances procédurales]]'''. On peut également soutenir que l’exposé interactif permet de développer des '''[[connaissances métacognitives]]''' chez les apprenants. <br />
<br /><br />
<br />
L’exposé interactif, tout comme l’exposé magistral, se prête bien à la '''transmission d’informations par l’enseignant ou le formateur''' (Bligh, 2000, chap. 1). <br />
<br /><br />
<br />
Toutefois, l’exposé interactif se distingue de l’exposé magistral sur le point suivant : puisqu’il incorpore des stratégies d’apprentissage actif, il permet à l’apprenant '''d’atteindre les processus cognitifs supérieurs selon la taxonomie de Bloom''' (Exley et Dennick, 2009, chap. 1; Steiner et Snell, 1999, p. 38; Mahler, Neumann et Tamir, 1986, cités par Vanpee, Godin et Lebrun, 2008, p. 34). <br />
<br /><br />
<br />
Ainsi, alors que l’exposé magistral permet généralement aux apprenants de '''mémoriser et de comprendre les connaissances''', l’exposé interactif comprend des activités leur permettant d’exercer des '''processus cognitifs de plus haut niveau''' par rapport aux connaissances qu’ils acquièrent, soit '''appliquer''', '''analyser''' et '''évaluer''', de même que '''créer''' (ce dernier niveau comprend entre autres les habiletés de résolution de problèmes). <br />
<br /><br />
<br />
Enfin, l’exposé interactif permet aux apprenants de '''développer leurs connaissances métacognitives''' (Maier et Simkins, 2012, p. 388), notamment en ce qui concerne la '''connaissance de soi'''. En effet, l’exposé interactif comprend des activités permettant aux apprenants d’'''obtenir des rétroactions formatives''' et ainsi de '''prendre conscience de leur niveau de progression''' dans leurs apprentissages, ce qui les aide à '''réguler leurs processus cognitifs'''.<br />
<br /><br />
=== Domaines où l’exposé interactif a été utilisé ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été utilisé dans de nombreux domaines, notamment en :<br />
* '''histoire''' (Stacy, 2009)<br />
* '''économie''' (Macdonald, Hoyt, Imazeki, Millis et Vasquez-Cognet, 2011).<br />
* '''psychologie''' (Dyson, 2008)<br />
* '''biologie''' / '''physiologie''' (Ernst et Colthorpe, 2007; Miller, McNear et Metz, 2013)<br />
* '''physique''' (Hake, 1998)<br />
* '''géosciences''' (SERC, 2011)<br />
* '''génie''' (Van Dijk, Van den Berg et Van Keulen, 2001; Van Dijk et Jochems 2002; Murray et Brightman, 2007)<br />
* '''informatique''' (Rodger, 1995)<br />
<br />
== Description ==<br />
=== Origine de cette stratégie ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été développé en réaction aux '''critiques grandissantes adressées à l’exposé magistral''' qui est le type d’exposé traditionnellement utilisé dans le monde scolaire et ailleurs (voir la section '''"Milieux d’intervention"'''). <br />
<br /><br />
<br />
Comme l’ont montré plusieurs chercheurs (pour un résumé, voir Bligh, 2000, chap. 1), '''l’exposé magistral serait moins efficace que d’autres stratégies''' (par exemple, la discussion) pour promouvoir le développement d’habiletés intellectuelles. Comme le souligne Bligh (2000, p. 11) : « The important point here is that the essence of learning to think involves practice; that lectures do not normally provide opportunity for this, and still less do they provide an opportunity for the active expression and testing of thoughts ». <br />
<br /><br />
<br />
De manière générale, l’exposé magistral est vu comme '''encourageant les apprenants à être passifs''', alors que les recherches ont montré que l’apprentissage actif est plus efficace (Van Dijk et al., 2001, p. 16; PAFEU, 2011). <br />
<br /><br />
<br />
La stratégie de l’exposé interactif a donc été développée afin de '''remédier aux limitations de l’exposé magistral'''. <br />
<br />
<br />
=== Définition de la stratégie ===<br />
<br />
Plusieurs définitions convergentes de la stratégie ont été proposées (Murphy et Sharma, 2006, p. 2; Northcott, 2001, cité par Morell, 2004, p. 327; Steinert et Snell, 1999, p. 37; Macdonald et al., 2011a). <br />
<br />
Pour résumer, on peut dire que l’exposé interactif est une '''présentation donnée par un enseignant ou un formateur dans laquelle on retrouve au moins une activité qui favorise la participation active des apprenants.'''<br />
<br />
Par « '''participation active''' », on peut entendre '''différents types d’interactions''' (Murphy et Sharma, 2006):<br />
* entre l’apprenant et le contenu d’apprentissage <br />
* entre les apprenants et l’enseignant <br />
* entre les apprenants eux-mêmes.<br />
<br />
Bien que tout exposé implique une certaine interactivité (Murphy et Sharma, 2006), dans l’exposé interactif, on introduit délibérément ce que Huxham propose d’appeler des « '''fenêtres d’interaction''' » : il s’agit « d’activités d’assez courte durée […] qui sont conçues pour encourager l’interaction et stimuler la pensée » (2005, p. 18; ma traduction). Généralement, chacune de ces activités interactives dure '''moins de 15 minutes''' (Kozanitis, 2011). <br />
<br />
<br />
=== Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie ===<br />
<br />
Cette stratégie est souvent mise en œuvre en utilisant comme '''point de départ''' un '''exposé magistral déjà existant'''. En effet, l’exposé interactif est généralement conçu comme un enrichissement et un élargissement de l’exposé magistral (Exley et Dennick, 2009, p. 9-10; Miller et al., 2013, p. 347) afin de permettre un apprentissage plus actif. <br />
<br />
Pour rendre interactif un exposé, il faut d’abord '''découper l’exposé''' donné par l’enseignant ou le formateur en '''sous-sections de 15 à 20 minutes maximum''' qui seront entrecoupées d’activités d’apprentissages réalisées par les apprenants. <br />
<br />
Ensuite, il faut '''choisir des activités d’apprentissage interactives''' en lien avec les connaissances exposées dans les sous-sections et qui permettront d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés par la formation (voir la section « Types d’activités »). <br />
<br />
Par exemple, un exposé interactif de 50 minutes pourrait prendre la forme suivante :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Exposé 1 (20 min.) || '''Activité 1 (5 min.)''' || Exposé 2 (10 min.) || '''Activité 2 (10 min.)''' || Exposé 3 (4 min.) || '''Activité 3 (1 min.)'''<br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Types d’activités interactives ===<br />
<br />
Les praticiens et les chercheurs ont identifié de '''multiples types d’activités de courte durée''' qui peuvent être intégrées dans les exposés interactifs. On retrouve sur le Web de nombreuses ressources décrivant ces activités, leur mode de fonctionnement et leurs avantages (Kozanitis, 2011; PAFEU, 2011; Middendorf et Kalish, 1996; Cooper et Robinson, 2000; Bruff, 2015; Macdonald et al., 2011a; Steinert et Snell, 1999). À titre indicatif et non exhaustif, on présente ici certaines des activités mentionnées dans ces sources. <br />
<br />
<br />
==== Pause pendant l’exposé (''pause procedure'') ====<br />
<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
Il s’agit de l’une des activités les plus simples : à un moment propice dans son exposé, l’enseignant ou le formateur cesse de parler et laisse les apprenants réviser leurs notes de cours et en discuter avec leurs voisins pendant une courte pause. <br />
<br />
Les '''travaux de recherche de Ruhl et ses collaborateurs ont montré l’efficacité de cette activité''' auprès d’étudiants universitaires lorsqu’elle est utilisée à intervalles fréquents lors d’un exposé ('''toutes les 12 à 18 minutes''', ou bien '''3 fois lors d’un exposé de 45 minutes''' (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987; voir aussi Ruhl et Suritsky, 1995, cités par Bligh, 2000, p. 53). <br />
<br />
Cette activité permet aux apprenants de '''mieux assimiler les informations transmises''' lors de l’exposé et leur permet d’'''améliorer la qualité de leurs notes de cours''' en les comparant avec celles de leurs pairs (Kozanitis, 2011, p. 8; 15). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des apprenants]] ====<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
L’enseignant fait une pause de quelques minutes suite à son exposé pour inviter les étudiants à réfléchir au contenu du cours et à mettre par écrit leurs questions. Puis, ceux qui le souhaitent les partagent avec le reste du groupe et l’enseignant y répond (Middendorf et Kalish, 1996). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des enseignants]] ====<br />
<br />
Beaucoup d’activités interactives consistent à poser, sous une forme ou une autre, une question ou un problème aux apprenants. Elles varient notamment selon le temps requis pour compléter l’activité, le fait qu’elles soient réalisées individuellement ou en équipe, oralement ou par écrit. <br />
<br />
Différents types de questions peuvent être posées '''dépendamment de l’objectif d’apprentissage qui est visé''' (c’est-à-dire selon le type de processus cognitif dans lequel on souhaite voir les apprenants s’engager). <br />
<br />
Sur la base des suggestions faites par Draper (2007), on peut identifier '''certains types de questions qui permettent de dépasser le simple stade de la mémorisation''' pour cibler les processus cognitifs de plus haut niveau selon la taxonomie de Bloom révisée. Voici quelques exemples à titre d’illustration : <br />
<br />
'''Comprendre :'''<br />
* ''Formulez dans vos propres mots …'' <br />
* ''Trouvez dans le texte une citation illustrant…'' <br />
<br />
'''Appliquer :''' <br />
* ''Quelle est la méthode appropriée pour résoudre … ?''<br />
* ''Quel serait un exemple concret de … ?''<br />
<br />
'''Analyser :'''<br />
* ''Quelles sont les ressemblances et les différences entre x et y?''<br />
* ''Quelles inférences peut-on tirer de ces données, de ce graphique?''<br />
<br />
'''Évaluer :''' <br />
* ''Quel est le meilleur argument en faveur de cette position parmi ceux présentés?''<br />
* ''Quelle critique pourrait-on formuler envers…?''<br />
<br />
'''Créer :''' <br />
* ''Qu’est-ce qui se passerait si on changeait ce facteur?''<br />
* ''Quelle est, selon vous, la meilleure décision à prendre dans cette situation?''<br />
<br />
<br />
Les questions peuvent être '''posées à divers moments lors de la séance''', '''en fonction du but recherché'''. Elles peuvent notamment servir à :<br />
<br />
* Initier la réflexion des apprenants avant de débuter une nouvelle section de l’exposé <br />
* Mettre au jour les connaissances antérieures et les idées préconçues des apprenants <br />
* Recueillir les réactions des apprenants par rapport au matériel pédagogique (par exemple, suite à la lecture d’un texte ou au visionnement d’un extrait vidéo) <br />
* Intégrer et appliquer les connaissances présentées lors d’une section de l’exposé <br />
* Obtenir les rétroactions des apprenants sur l’enseignement <br />
<br />
<br />
==== Questionnaire-minute (''one-minute paper'') ====<br />
''Durée'' : 1 minute<br />
<br />
Une question à développement court est posée aux étudiants qui ont une minute pour y répondre, puis l’enseignant ramasse les questionnaires à la fin de l’activité pour prendre connaissance des réponses des étudiants et faire un suivi (normalement lors de la prochaine séance). On peut choisir de laisser les apprenants répondre de manière anonyme. <br />
<br />
Cette activité est généralement utilisée pour '''obtenir des rétroactions explicites sur l’exposé de la part des apprenants''' (MacDonald et al., 2011b; PAFEU, 2011). Voici des '''exemples''' de questionnaires-minute : <br />
<br />
* ''Quel est, à votre avis, l’idée essentielle à retenir de cet exposé?''<br />
* ''Quel est le point qui reste le plus nébuleux pour vous après cet exposé?'' (cette activité est parfois distinguée du questionnaire-minute sous le nom «'' muddiest point ''» en anglais). <br />
* ''Quelles questions restent en suspend après cet exposé?''<br />
* ''Écrivez une chose que vous avez apprise jusqu’à maintenant.''<br />
* ''À votre avis, quel est le point fort et quel est le point faible de cet exposé?''<br />
<br />
<br />
Cependant, comme le fait remarquer Draper (2007), on peut aussi choisir de poser aux apprenants des '''questions qui portent sur le contenu même du cours'''. Dans ce cas, il peut parfois être pertinent d’annoncer aux apprenants à l’avance (c’est-à-dire au début de l’exposé) qu’ils auront à répondre à un questionnaire-minute sur le contenu de l’exposé. <br />
<br />
Voici un '''exemple''' de questionnaire-minute en physique (Bean, Drenk et Lee, 1982, résumés par Tollefson, 2015; ma traduction) :<br />
<br /><br />
« ''Supposons que vous mettez un gros bloc de glace dans un seau et que vous remplissez le seau d’eau jusqu’à ce que le niveau de l’eau soit exactement égal au bord du seau. Évidemment, la glace flotte maintenant dans l’eau. On attend ensuite plusieurs heures que la glace fonde. Quelle situation va se produire? (Négligez l’évaporation).''<br />
<br /><br />
''1. Le niveau de l’eau dans le seau reste le même.''<br /><br />
''2. Le niveau de l’eau dans le seau va diminuer.''<br /><br />
''3. Une partie de l’eau va déborder du seau.'' <br /><br />
''Votre tâche est d’expliquer votre réponse par écrit à l’un de vos pairs qui ne comprend pas et qui adopte ce que vous considérez être la mauvaise réponse. Expliquez votre réponse dans des termes si clairs qu’elle pourrait constituer un mini-manuel expliquant les principes physiques impliqués.'' ». <br />
<br />
<br />
==== Un-deux-tous (''think-pair-share'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Cette activité se déroule généralement en '''trois étapes''' (Kozanitis, 2011; MacDonald et al., 2011c), quoiqu’il existe '''plusieurs variations possibles''' sur la base de cette formule (voir Barragato, 2015). <br />
<br />
Un problème ou une question est soumise aux apprenants (au tableau ou à l’écran), puis :<br />
<br />
#'''Un (''think'')''' : l’enseignant demande à chaque apprenant de réfléchir d’abord individuellement à la réponse qu’il donnerait à la question et parfois de la mettre aussi par écrit. <br />
#'''Deux (''pair'')''' : l’enseignant demande aux apprenants de se mettre en équipes de deux (souvent avec leur voisin) et de discuter ensemble de leurs réponses afin d’en venir à une réponse finale et consensuelle. <br />
#'''Tous (''share'')''' : l’enseignant demande à certaines équipes de présenter leur réponse au reste du groupe (soit en demandant des volontaires, soit en désignant une équipe). <br />
<br />
<br />
'''Exemples''' : <br /><br />
En mathématiques : [http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html Yoshinobu (2011, 12 août)]<br />
<br /><br />
<br />
Le déroulement concret d’un un-deux-tous dans un cours universitaire :<br />
* un exemple en biologie : [http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html Tanner, 2014]<br />
* un exemple en géosciences : [http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html Hancock, 2011]<br />
<br />
<br />
==== Séance brouhaha (''buzz group'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Les apprenants forment des équipes (généralement de trois à huit personnes) pour discuter d’une question ou d’un problème, puis partagent leurs réponses avec le reste du groupe (Center for Teaching and Learning UBC, 2012). <br />
<br />
Un '''exemple''' de question posée en séance brouhaha en biologie :<br />
<br />
« ''Les gènes humains peuvent être transférés dans des bactéries et les bactéries vont réussir à « lire » ces gènes et à produire la protéine qui y est codée. Qu’est-ce que cela nous révèle à propos du code génétique et en quoi cela constitue une preuve en faveur de l’évolution?'' » (Huxham, 2005, p. 20; ma traduction)<br />
<br />
<br />
==== ConcepTest / apprentissage par les pairs (''peer instruction'') ====<br />
<br />
''Durée'' : 5 minutes<br />
<br />
Cette activité a été développée par E. Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, qui la présente dans son livre ''Peer Instruction'' (1997) et d’autres publications subséquentes. Pour trouver des ressources pour cette activité, il est donc utile d’inclure dans vos recherches l’expression '''« ''peer instruction'' »''' (apprentissage par les pairs). <br />
<br />
Les ConcepTests sont des '''questions à choix multiples''' conçues dans une optique d’'''évaluation formative'''. Elles permettent de mettre en évidence si les apprenants maîtrisent ou non une connaissance enseignée. <br />
<br />
L’activité se déroule en '''quatre étapes''' suite à un court exposé par l’enseignant (McConnell, 2010) :<br />
<br />
#L’enseignant affiche le concepTest et les apprenants disposent d’une minute pour '''choisir individuellement leur réponse parmi les choix multiples'''.<br />
#Les apprenants '''font connaître leur réponse à l’enseignant'''. Trois techniques fréquemment utilisées sont les '''télévoteurs''', des '''cartons colorés''' et le '''vote à main levée'''. Si la question a bien été conçue, le taux de bonnes réponses devrait se situer entre 35% et 70%. <br />
#L’enseignant invite les apprenants à '''se mettre en équipe de deux pour s’expliquer mutuellement leur choix''', pendant 1 ou 2 minutes. <br />
#Après la discussion en équipe, les '''apprenants votent à nouveau''' et l’enseignant ou un apprenant '''explique la solution'''. <br />
<br />
<br />
Des '''banques de concepTests dans différents domaines''' ont été développées et sont accessibles sur le Web (voir les ressources répertoriées par CWSEI, 2014). Par exemple :<br />
* en '''chimie''' : http://jchemed.chem.wisc.edu/JCEDLib/QBank/collection/ConcepTests/general.html<br />
* en '''informatique''' : http://www.peerinstruction4cs.org<br />
<br />
<br />
==== Démonstration interactive (''interactive lecture demonstration'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Démonstration]])<br />
<br />
''Durée'' : variable selon la démonstration; les parties (1) et (3) : quelques minutes.<br />
<br />
Cette activité se déroule en '''trois étapes''' (Merritts et al., 2012) : <br />
<br />
#D’abord, on demande aux apprenants de faire une '''prédiction''' (seuls ou en équipe) quant au résultat de la démonstration. L’enseignant peut guider la prédiction en offrant un choix de réponses aux apprenants. <br />
#Puis, la '''démonstration a lieu'''. Elle peut être réalisée par l’enseignant ou par les apprenants. <br />
#Finalement, les apprenants font un '''retour réflexif''' (seuls ou en équipe) sur les résultats de la démonstration : en quoi remettent-ils ou non en question leur compréhension initiale du phénomène? <br />
<br />
Il est important de noter que la '''dernière étape de retour réflexif''' est '''plus efficace''' lorsque les démonstrations ont été '''choisies spécifiquement afin de cibler les difficultés de compréhension et les idées fausses communément observées chez les apprenants''' (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004). <br />
<br />
<br />
Un '''exemple''' en chimie (Cooper et Robinson, 2000, p. 23) : <br />
On demande aux apprenants de prédire si le café va perdre sa couleur, son goût et son odeur lorsqu’on le distille. Les apprenants forment des équipes de deux pour faire leurs prédictions. L’enseignante fait la démonstration, puis demande à une équipe de goûter au café. <br />
<br />
<br />
==== [[Exercises|Exercices]] ====<br />
<br />
Les apprenants font, individuellement ou en équipe, des exercices similaires à ceux qu’ils auront à faire en devoir ou dans les évaluations sommatives, puis l’enseignant présente la solution (Bruff, 2015).<br />
<br />
==== Réalisation de divers types de [[représentations graphiques]] ====<br />
<br />
Voir les microstratégies suivantes : [[Organisateur graphique]], [[Carte de connaissances]], [[Carte conceptuelle]], [[Cercles conceptuels]], [[Diagramme Vee]].<br />
<br />
<br />
=== Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie ===<br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour recueillir les réponses ou les interactions des apprenants. <br />
<br />
==== Télévoteurs (''clickers'') ====<br />
<br />
Les télévoteurs sont des télécommandes qui permettent aux apprenants de transmettre leur réponse aux questions posées directement à l’ordinateur de l’enseignant. Les résultats sont affichés automatiquement sous forme de graphique par l’intermédiaire d’un logiciel comme [http://turningtechnologies.ca/polling-software/turningpoint/ TurningPoint]. <br />
<br />
'''Avantages''' : <br />
* Les télévoteurs permettent de '''recueillir rapidement les réponses d’un grand nombre d’apprenants'''. <br />
* Les apprenants peuvent '''répondre de manière anonyme''', ce qui '''encourage une plus grande participation''' : les apprenants qui s’abstiennent de répondre de peur de se tromper et ceux qui sont moins à l’aise de prendre la parole devant le groupe participent tout de même activement. <br />
<br />
==== Messagerie texte ====<br />
Certaines applications (par exemple [http://www.polleverywhere.com PollEverywhere]) permettent aux apprenants de texter leurs réponses (via leur cellulaire ou le navigateur Web de leur ordinateur) et présentent automatiquement les résultats sous forme de graphique. <br />
<br />
==== Twitter ====<br />
Il est possible d’utiliser Twitter comme outil de discussion ou pour poser des questions à l’enseignant (voir Bruff, 2015, section « backchannel » et Schwarz, 2015). <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs études empiriques ont permis de '''montrer l’efficacité de l’exposé interactif par rapport à l’exposé magistral traditionnel''', notamment le fait que les apprenants obtiennent de meilleurs résultats à leurs évaluations. Certaines études se sont intéressées aux effets de la '''stratégie d’exposé interactif dans son ensemble''' et d’autres ciblent '''certains types d’activités interactives en particulier''' (par exemple, les démonstrations interactives, les questionnaires-minutes, etc.). <br />
<br />
La revue de la littérature qu’on trouve dans Sealfon (2012) offre un point de départ pour explorer les nombreuses études portant sur les différentes activités individuelles. '''Quant à l’exposé interactif de manière générale, voici quelques études rapportant des effets positifs sur l’apprentissage''' :<br />
<br />
* Hake, 1998 (école secondaire et université, physique)<br />
* Knight et Wood, 2005 (université, biologie)<br />
* Ernst et Colthorpe, 2007 (université, physiologie)<br />
* Miller et al., 2013 (université, physiologie)<br />
<br />
Il faut toutefois souligner, à la suite de Huxham (2005, p. 29), l’existence d’une étude ayant montré une '''diminution des apprentissages''' avec l’exposé interactif (Van Dijk et al., 2001; voir p. 23 pour leur discussion des raisons pouvant expliquer ce résultat). Huxham discute également du fait que certaines études ont montré qu’il n’existe '''pas de différence significative''' entre les résultats des étudiants ayant bénéficié d’un exposé interactif par rapport à un exposé magistral (comme les études de Tam, Leung et Koo, 1993 cités par Huxham, et de Hundley, 2007). <br />
<br />
==== Motiver ====<br />
Les praticiens et les chercheurs ont émis l’hypothèse que les exposés interactifs, en exigeant la participation active des apprenants, devraient également '''accroître leur motivation à apprendre'''. C’est pourquoi ils se sont intéressés à la manière dont les apprenants perçoivent les exposés interactifs.<br />
<br />
Plusieurs études ont montré que les '''apprenants apprécient particulièrement l’interactivité de ces exposés''' (Huxham, 2005; Ernst et Colthorpe, 2007; Miller et al. 2013; Van Dijk et al., 2001; Van Dijk et Jochems, 2002; Goldfinch 1996; Sander et al., 2000; Tam et al., 1993 cités par Huxham, 2005, p. 26; Papp et Miller, 2006 et Butler, 1992, cités par Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
Comme l’ont suggéré plusieurs chercheurs (Van Dijk et al., 2001, p. 24; Miller et al., 2013, p. 348;), il semblerait que les '''habitudes des apprenants''', c’est-à-dire les stratégies pédagogiques auxquelles ils ont été exposés antérieurement, puissent expliquer les réticences envers l’exposé interactif qui ont été observées chez certains apprenants. <br />
<br />
Ainsi, Knight et Wood (2005) rapportent que l’utilisation de l’exposé interactif dans un cours universitaire avait d’abord suscité beaucoup de critiques pour finalement être évaluée positivement par la majorité des étudiants à la fin du cours. Messineo, Gaither, Bott et Ritchey (2007), dans leur étude comparant les attentes et les préférences des étudiants en début et en fin de parcours universitaire, ont aussi montré que les étudiants plus avancés s’attendent plus que les autres à être passifs dans leurs cours et préfèrent ce type de stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
==== Centrer sur la tâche ==== <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie qui aide les apprenants à se concentrer sur les activités d’apprentissage en '''maintenant leur attention'''. Elle tient compte des recherches qui ont été réalisées sur la '''durée de l’attention des apprenants''' lorsqu’ils assistent à des exposés. <br />
<br />
Ainsi, la recommandation de '''limiter le temps des exposés faits par l’enseignant ou le formateur à un maximum de 20 minutes''' s’appuie sur des recherches réalisées auprès d’étudiants universitaires qui montrent que leur attention diminue grandement une fois ce laps de temps écoulé (Johnstone et Percival, 1976, Burns, 1985 cités par Middendorf et Kalish, 1996; voir aussi le résumé de Bligh, 2000, chap. 2). <br />
<br />
Le fait d’entrecouper les exposés de l’enseignant d’activités interactives et de varier les types d’activités interactives permet de '''garder plus facilement l’attention des apprenants tout au long de la séance''' (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 352). Dans l’étude de Miller et al. (2013), une proportion plus grande d’étudiants rapportaient avoir de la difficulté à se concentrer sur le cours lorsqu’il était donné sous sa forme traditionnelle que lorsqu’il était donné sous forme d’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
==== Activer ====<br />
<br />
Dans [[L'apprentissage dans l'approche cognitive|l'approche cognitive de l'apprentissage]], il est crucial de '''tenir compte des connaissances antérieures des apprenants''', puisqu’ils abordent toujours les nouvelles connaissances qui leur sont enseignées à partir de leurs connaissances existantes (Schneider et Stern, 2010; Vanpee et al., 2008, p. 34-35). Il faut notamment tenir compte du fait que '''leurs idées préconçues peuvent être fausses''' et que les '''nouvelles informations''' qui leur sont présentées '''peuvent donc entrer en conflit avec leurs connaissances antérieures'''. <br />
<br />
Dans l’exposé interactif, plusieurs activités peuvent être utilisées pour '''activer les connaissances antérieures de l’apprenant'''. <br />
<br />
# L’enseignant peut utiliser l’une des différentes activités de '''questionnement''' avant de débuter un exposé pour demander aux apprenants de réfléchir à un sujet '''sur la base de leurs connaissances actuelles et de leur expérience personnelle'''. <br />
# Les '''démonstrations interactives''' exigent des apprenants qu’ils fassent activement appel à leurs connaissances antérieures, puisqu’on leur demande de prédire le résultat de la démonstration plutôt que d’assister passivement au déroulement de la démonstration. La période de discussion en équipe suite à la démonstration est également l’occasion pour les apprenants de commencer à résoudre les conflits cognitifs qu’ils ont pu expérimenter entre le résultat qu’ils ont observé et leur conception initiale. <br />
<br />
<br />
==== Structurer et intégrer ====<br />
<br />
Apprendre, selon l’approche cognitive, consiste à '''intégrer des informations nouvelles dans les structures de connaissances conservées dans la mémoire à long terme''' (Schneider et Stern, 2010). <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique comprenant des activités qui aident les apprenants à structurer les connaissances qu’ils sont en train d’acquérir dans leur mémoire. <br />
<br />
# L’activité de '''pause et de comparaison des notes de cours''' favorise l’assimilation des informations transmises lors de l’exposé de l’enseignant en donnant aux apprenants une période où ils peuvent se concentrer uniquement et activement sur l’encodage des nouvelles informations dans leur mémoire (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987). <br />
# La '''réalisation de représentations graphiques''' des connaissances permet aux apprenants créer des liens entre leurs différentes connaissances. <br />
# En utilisant les '''différentes activités de questionnement''', l’enseignant peut demander aux apprenants d’identifier des exemples, de comparer, de trouver des analogies, ce qui contribue à l’intégration des connaissances nouvelles dans la mémoire (Middendorf et Kalish, 1996, p. 2-3). <br />
<br />
<br />
==== Pratiquer ==== <br />
<br />
Plusieurs recherches ont montré que le '''taux de rétention des connaissances augmente''' lorsqu’on donne l’occasion aux apprenants d’'''interagir activement avec les connaissances enseignées''' (Bligh, 2000 et Rysberg, 1986, cités par Vanpee et al., 2008, p. 38). En réalisant les activités interactives, les apprenants ont l’occasion de '''mettre en pratique leurs connaissances''' tout de suite après que l’enseignant les ait exposées et d’obtenir des rétroactions immédiates (voir '''Réguler'''). <br />
<br />
De plus, comme le font remarquer Miller et al. (2013, p. 353), l’exposé interactif comprend généralement des '''activités encourageant la mise en œuvre de processus cognitifs de haut niveau''' (comme l’application et l’analyse) relativement aux connaissances présentées dans l’exposé, et non simplement des activités visant à vérifier si les connaissances ont été mémorisées. <br />
<br />
<br />
==== Réguler ====<br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique qui fait une large place aux '''rétroactions données dans un contexte d’évaluation formative'''. Ces rétroactions portent non seulement sur les apprentissages, mais aussi sur l’enseignement (Miller et al., 2013, p. 347-348; Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
D’une part, les activités interactives sont l’occasion pour les apprenants de '''vérifier leur maîtrise des connaissances enseignées à intervalles réguliers''' pendant la séance d’exposé interactif, plutôt que d’attendre l’évaluation sommative. L’exposé interactif contribue donc au développement des '''connaissances métacognitives''' des apprenants en leur faisant '''prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses'''. <br />
<br />
D’autre part, ces activités permettent également '''à l’enseignant ou au formateur d’obtenir des rétroactions sur son enseignement''', soit '''implicitement''' (par exemple, un grand nombre de mauvaises réponses à une question sur le contenu du cours indique qu’une partie de l’exposé gagnerait à être expliquée à nouveau), soit '''explicitement''' (par exemple, en demandant aux apprenants d’identifier le point qui leur semble le plus confus dans l’exposé - voir le '''questionnaire-minute''') (Draper, 2007). <br />
<br />
<br />
==== Présenter ====<br />
<br />
Comme tout exposé, l’exposé interactif est une stratégie qui permet de '''présenter efficacement des informations nouvelles aux apprenants'''. <br />
<br />
Néanmoins, une inquiétude fréquemment exprimée à l’égard de l’exposé interactif est qu’il '''ne permet de pas de présenter autant d’information que l’exposé magistral''', qu’il ne serait pas possible de « couvrir toute la matière » et d’atteindre les objectifs du cours (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 353; Huxham, 2005, p. 19; Dyson, 2008, p. 278). <br />
<br />
En réponse à cette inquiétude, on peut citer, à la suite de Vanpee et al. (2008, p. 35) l’étude réalisée par Russell, Hendricson et Herbert (1984) auprès d’étudiants en médecine. Cette étude montre que '''lorsque la matière présentée est trop dense''' (c’est-à-dire lorsqu’on augmente la quantité d’informations nouvelles jugées « complémentaires » présentées en plus de l’information nouvelle jugée « de base »), '''les apprenants retiennent moins l’information de base qui leur enseignée'''. <br />
<br />
De plus, malgré la diminution du temps passé par l’enseignant à présenter les connaissances au profit des activités interactives, '''plusieurs études empiriques ont montré qu’il s’agit, dans l’ensemble, d’une stratégie plus efficace que l’exposé magistral''' (voir les références données au début de cette section).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée pour des '''apprenants de tous les niveaux'''. Les sources consultées n’indiquent pas que la stratégie serait plus adaptée à un niveau d’expertise en particulier. <br />
<br />
À titre indicatif, on peut souligner l’étude de Ernst et Colthorpe (2007) qui rapporte que les étudiants universitaires d’un cours de physiologie considérés comme ayant un bagage scientifique moins solide (donc plus novices) ont bénéficié encore plus que les autres de l’introduction de l’exposé interactif comme stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette stratégie est principalement '''guidée par les enseignants ou experts'''. Voir la section '''« Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie''' » dans la description pour plus de détails. <br />
<br />
Cependant, comparativement à l’exposé magistral, l’exposé interactif fait place, dans une certaine mesure, au '''guidage par les pairs''' (à travers les activités collaboratives de discussion) et à '''l’autorégulation''' (en incorporant des activités qui permettent aux apprenants de faire un retour réflexif sur la progression de leurs apprentissages).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé interactif peut être utilisé avec des '''groupes de toutes les tailles'''. <br />
<br />
En pratique, on remarque qu’il est '''souvent utilisé pour les grands groupes''', la taille de ces groupes pouvant aller jusqu’à des '''centaines de personnes''' (Steinert et Snell, 1999, p. 37). <br />
<br />
À l’origine, l’exposé interactif a été développé pour introduire plus d’interactivité dans les exposés magistraux qui étaient la stratégie privilégiée pour enseigner aux grands groupes. Il est donc '''particulièrement adapté aux grands groupes''' et comprend des '''activités conçues pour fonctionner efficacement dans ce contexte'''.<br />
<br />
Les '''activités interactives''' peuvent être réalisées '''individuellement''' ou en '''équipes allant de deux à huit personnes'''.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé dans '''tout type de milieu scolaire''' ou '''en milieu de travail'''. Pour des exemples, voir la section '''4.1 « Domaines où l’exposé interactif a été utilisé »''' dans la section « Types de connaissances ». <br />
<br />
Dans le '''milieu scolaire''', on rapporte son utilisation surtout aux '''niveaux collégial et universitaire'''. <br />
<br />
'''À l’université''', l’exposé interactif est particulièrement utilisé comme '''macrostratégie''' permettant de structurer l’ensemble de la démarche d’apprentissage des étudiants au sein d’un cours. Le choix de cette stratégie peut s’expliquer par le '''nombre d’étudiants par groupe (qui est souvent élevé)''' et par le fait que '''l’exposé magistral est la stratégie traditionnellement employée''' dans les universités.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait trop long de présenter les très nombreux conseils pratiques concernant la mise en œuvre de chacune des activités interactives pouvant être incluses dans l’exposé interactif. À ce sujet, consultez les '''références de la bibliographie et la webographie'''. <br />
<br />
Un '''conseil général''' pour l’utilisation de l’exposé interactif, surtout lorsque les apprenants sont habitués à un mode d’apprentissage plus passif, est de '''prendre le temps de présenter aux apprenants cette nouvelle stratégie pédagogique''', en insistant sur ce qu’elle peut leur apporter (suivant les suggestions de Knight et Wood, 2005, p. 300 et Van Dijk et al., 2001, p. 26). <br />
<br />
Il faut aussi '''expliquer aux apprenants ce qui est attendu de leur part''', c’est-à-dire leur degré de participation, et '''leur offrir un guidage approprié''', en expliquant clairement le but de chaque activité et en donnant des consignes précises. <br />
<br />
Tel que souligné par Cooper et Robinson (2000), il faut s’attendre à une '''période d’ajustement chez les apprenants'''. Par exemple, Kozanitis (2011) souligne que les apprenants doivent s’habituer à penser et à répondre rapidement aux questions (par exemple dans le questionnaire-minute ou le un-deux-tous). <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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<br />
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*Ce document présente plusieurs variations possibles sur la base de l’activité un-deux-tous. <br />
<br />
<br />
Bruff, D. (2015). ''Lecturing''. Récupéré le 7 avril du site du ''Center for Teaching, Vanderbilt University'' : http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/lecturing/<br />
*Une section de cette page porte sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
Center for Teaching and Learning UBC (2012). ''Group Activities #1 : Thin-Pair-Share, Buzz Groups, Round, Peer Evaluation, Brainstorming''. Récupéré le 8 avril 2015 de http://ctl.ok.ubc.ca/__shared/assets/_1_Group_Activities45409.pdf<br />
*Document présentant diverses activités en équipe pouvant être utilisées dans un contexte d’exposé interactif à l’université. <br />
<br />
<br />
CWSEI (2014). ''Clicker resources''. Récupéré le 8 avril 2015 du site du ''Carl Wieman Science Education Initiative at the University of British Columbia'' : http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm<br />
*Cette page contient des ressources pour une utilisation pédagogiquement appropriée des télévoteurs (document d’aide, liens vers des vidéos, des banques de questions de conceptests, bibliographie). <br />
<br />
<br />
Draper, S. (2007). ''One minute papers''. Récupéré le 7 avril 2015 de : http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/resources/tactics/minute.html<br />
*Site réalisé par un professeur universitaire présentant le questionnaire-minute et ses avantages, avec de nombreux exemples. <br />
<br />
<br />
Hancock, G. (2011). ''Think-pair-share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''On the Cutting Edge Faculty Development Program'' : http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html<br />
*Un exemple d’utilisation du un-deux-tous en géosciences filmé dans un cours universitaire.<br />
<br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l’apprentissage actif dans les cours''. Récupéré le 7 avril 2015 sur le site du Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal : http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/docs_consult.php<br />
*Document réalisé par le Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal. Présente de manière détaillée plusieurs activités en détaillant leurs avantages pédagogiques et en donnant quelques astuces. <br />
<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011a). ''Interactive lectures''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching and Learning Economics'' : http://serc.carleton.edu/econ/interactive/index.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011b). ''One-minute write''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/oneminwrite.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011c). ''Think-Pair-Share''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/tpshare.html<br />
<br />
McConnell, D. (2010). ''How to Use ConcepTests''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/conceptests/how.html<br />
<br />
Merritts, D., Walter, R., MacKay, B., Maier, M., Ruffer, R., Stockley, S. et Thornton, R. (2012). ''Interactive Lecture Demonstrations''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/demonstrations/index.html<br />
<br />
*Pages tirées du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' et ''Teaching and Learning Economics'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
<br />
PAFEU (2011). ''Exposé interactif''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/expose_interactif.html<br />
*Page réalisée par le Parcours d’autoformation des enseignants universitaires (PAFEU) de l’Université de Montréal qui présente l’exposé interactif de manière générale, propose une liste d’activités interactives potentielles et une bibliographie. <br />
<br />
<br />
Schwarz, M. (2015). ''Making Lectures More Engaging''. Récupéré le 7 avril 2015 du site du Learning and Teaching Office of Ryerson University : http://www.ryerson.ca/lt/resources/teaching_techniques/largeclasses/index.html<br />
*Page réunissant plusieurs ressources sur l’enseignement à de grands groupes en contexte universitaire, notamment sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
Sealfon, C. (2012). ''Student-Centered Teaching Methods''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Princeton’s Council on Science and Technology : http://www.princeton.edu/cst/teaching-resources/methods/ModifiedPCASTTable.pdf<br />
*Un document basé sur un rapport gouvernemental américain qui présente certaines stratégies d’apprentissage actif qui peuvent être utilisées dans les exposés interactifs et qui identifie pour chacune des stratégies des études portant sur leur efficacité. <br />
<br />
<br />
SERC (2011). ''Examples of Interactive Lecture Techniques''. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/examples.html<br />
*Page tirée du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
<br />
Tanner, K. (2014). ''iBiology Scientific Teaching Series : Active Learning – Think Pair Share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html<br />
*Un reportage vidéo d’une dizaine de minutes sur l’utilisation du un-deux-tous dans les cours universitaires, avec des exemples filmés en classe et les commentaires de l’enseignante. <br />
<br />
<br />
Tollefson, S. (2015). ''Gone in Sixty Seconds: The One-Minute Paper as a Tool for Evaluation—of Both Instructor and Students''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://writing.berkeley.edu/wab/2-2-gone.htm<br />
*Un court article portant sur le questionnaire-minute, avec quelques exemples. <br />
<br />
<br />
Yoshinobu, S. (2011, 12 août). ''Classroom Strategy : Think Pair Share''. Récupéré le 8 avril 2015 de : http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html<br />
*Un billet de blogue dans lequel un enseignant en mathématiques donne quelques exemples de questions à poser lors de l’activité du un-deux-tous. <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section fait office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Angelo, T. A. et Cross, K. P. (1993). ''Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers'' (2e éd.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Bonwell, C. C. et Eison, J. A. (1991). ''Active learning: creating excitement in the classroom''. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1, The George Washington University, School of Education and Human Development, Washington, DC. Récupéré le 30 mars 2015 de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf<br />
<br />
CEFES (2003). Enseigner à de grands groupes, un défi à relever. ''Bulletin CEFES'', 8. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/bulletin_cefes_no8.pdf<br />
<br />
Chilwant, K. S. (2012). Comparison of two teaching methods, structured interactive lectures and conventional lectures. ''Biomedical Research'', 23(3), 363-366.<br />
<br />
Deshpande, P., Deshpande, S., & Kshirsagar, S. (2015). Evaluation of impact of interactive lectures on learning in terms of cognitive outcomes and student satisfaction. ''Journal of Evolution of Medical and Dental Sciences'', 1, 7269-7274.<br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). 10 Suggestions for Enhancing Lecturing. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review'', 75(9), 50-54. <br />
<br />
Kelly, R. (2010). ''Strategies for Teaching Large Classes: A Faculty Focus Special Report from The Teaching Professor''. Magna Press. En ligne http://certi.mst.edu/media/administrative/certi/documents/large_classes.pdf <br />
<br />
Kumar, S. (2003). An innovative method to enhance interaction during lecture sessions. ''Advances in physiology education'', 27(1), 20-25.<br />
Mazur, E. (1997). Peer instruction : A User’s Manual. Upper Saddle River, NJ : Addison-Wesley. <br />
<br />
Miller, C. J. et Metz, M. J. (2014). A comparison of professional-level faculty and student perceptions of active learning: its current use, effectiveness, and barriers. ''Advances in Physiology Education'', 38(3), 246-252. <br />
<br />
Thiagarajan, S. (2005). ''Thiagi's Interactive Lectures: Power Up Your Training with Interactive Games and Exercises''. Alexandria, VA : American Society for Training and Development Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Case Med (2013). ''Interactive Lecturing'' [fichier vidéo]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=gWFzgVXETsQ . <br />
*Présentation powerpoint en anglais sur les bonnes pratiques de l’exposé interactif.<br />
<br />
<br />
Harvard Magazine (2012). ''Eric Mazur shows interactive teaching'' [fichier vidéo]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=wont2v_LZ1E .<br />
*Vidéo en anglais d’un cours sous format de l’exposé interactif dirigé par un professeur d’université. Chaque étudiant est équipé d’une télécommande et peut ainsi répondre aux questions du professeur. <br />
<br />
<br />
Murphy, R. & Sharma, N. (2006). ''What Don’t We Know About Interactive Lectures?'' Repéré à http://www.seminar.net/index.php/volume-2-issue-1-2006-previousissuesmeny-112/135-what-dont-we-know-about-interactive-lectures- <br />
*Vidéo en anglais où Roger Murphy et Namrata Sharma présentent leur article (voir Section Bibliographie) sur l’état des pratiques sur l’exposé interactif, en insistant plus particulièrement sur le rôle des nouvelles technologies. <br />
<br />
<br />
Narratives supporting EXcellent Teaching (2006). ''My Students Look Bored in Class''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://depts.washington.edu/next/storyID_08953.php<br />
*Site créé par la University of Washington pour les professeurs en génie. Comprend des liens vers des ressources sur l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
Roberson, B. (2011). ''Mastering the Interactive Lecture (Don’t Let Tradition Stop Student thinking)''. Récupéré le 18 mars 2015 de : http://oregonstate.edu/ctl/bill-roberson-mastering-interactive-lecture-dont-let-tradition-stand-way-student-thinking<br />
<br />
Roberson, B. (2014). ''Mastering the Interactive, Critical Thinking Lecture'' [fichier vidéo]. Récupéré le 13 avril 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=lxx_epxs-BA<br />
<br />
*Deux versions d’une présentation du directeur du ''Institute for Teaching, Learning and Academic Leadership'' de la University at Albany, State University of New York sur l’exposé interactif. Roberson (2014) est un enregistrement vidéo de la présentation; Roberson (2011) contient les diapositives d’une version antérieure. <br />
<br />
<br />
Schell, J. (2015). ''Turn to Your Neighboor. The Official Peer Instruction Blog''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://blog.peerinstruction.net/category/conceptests/<br />
*Blogue contenant des trucs et astuces pour les conceptests (ou apprentissage par les pairs), notamment sur la rédaction des questions. <br />
<br />
<br />
Zingaro, D. (2013). ''Peer Instruction in Computer Science''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://www.danielzingaro.com/pics.php<br />
*Liens vers différentes ressources sur les conceptests / apprentissage par les pairs, notamment en informatique.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=14300Discussion:Apprentissage expérientiel2018-05-06T17:03:08Z<p>Et403503 : /* Statut de la fiche */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
''À commenter'', le 6 janvier 2017 et419556<br /><br />
<br />
''En rédaction'',le 5 janvier 2017 et419556<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Bonjour ! C'est une fiche claire et bien rédigée. Elle donne une bonne ossature de départ pour une fiche qui vient tout juste d'être introduite dans la Banque. Les sources informationnelles choisies utilisées sont pertinentes et crédibles. Dans l'ensemble il s'agit donc d'un travail de structuration des informations tout à fait approprié. Toutefois, un effort pourrait être fait en ce qui concerne l'établissement de liens entre l'approche cognitive (les connaissances acquises dans le cours TED 6210 notamment) et celles élaborées sur la stratégie de l'apprentissage expérientiel. Dans les sections, je vous propose des conseils détaillés à ce sujet. Il vous appartient de décider de ce que vous allez en faire. Vous n'êtes pas obligé de les traiter tous, mais il est souhaitable de vous positionner en répondant aux questions dans cette page de discussion et en justifiant vos actions (ou votre absence d'actions). Vous pouvez également faire des propositions aux contributeurs à venir. Bon travail de révision ! (notez que j'ai corrigé quelques coquilles directement dans votre fiche).<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 12 octobre 2017 à 11:32 (EDT) Cette fiche m'a beaucoup intéressé. Je trouve cependant qu'elle se concentre sur le développement professionnel et la conception de Kolb de l'apprentissage expérientiel, qui quoiqu'importants, limitent les applications et les interventions. À cet égard, je suggère une revue de Balleux, A. (2000) et de Gomez-Gonzalez, Léger, Bourdage et Dionne (2013) qui impliquent plus globalement toutes les ressources cognitives (émotions, conviction...) de l'apprenant durant l'apprentissage expérientiel et positionne cette stratégie dans une perspective de la quête de sens (existentielle ou pas).<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
=== Statut de la fiche ===<br />
Cette fiche n'a pas de statut présentement. Je suggère donc le statut de fiche "avancée". Non seulement toutes les catégories de la fiche sont complétées mais elles sont également de bonne qualité. Des références scientifiques forment la base de presque toutes les catégories et les justifications de l'utilisation de ces ressources scientifiques, incluant les reformulations, sont de bonne qualité.<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Je ne pense pas que "experimental method" soit le terme anglais adéquat.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Vous avez raison, ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
<br /><br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:30 (EST)<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 11 octobre 2017 à 11:25 (EDT) Faut-il prendre en compte les stratégies énumérées dans cette citation qui mentionne que l'apprentissage expérientel "''is related to but not synonymous with other forms of active learning such as action learning, adventure learning, free-choice learning, cooperative learning, service-learning, and situated learning''" (Wikipédia, mise à jour du 3 juin 2017). <br /><br />
<br /><br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Est-ce que apprentissage et pratique autonome constituent des stratégies pédagogiques... Cela me paraît très vague comme appelation. Quelles sont vos sources pour justifier l'existence de stratégies qui portent ce nom ? (si elles existent, vous pourriez proposer de les introduire dans la banque).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:35 (EST)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et464640|Caroline Boilard]] 7 mars 2018 à 14:32 (EST) La fiche avait été classée dans deux types de stratégies : modèle et macrostratégie. J'ai retiré cette fiche de la section "Modèle", puisqu'il s'agit d'une macrostratégie seulement (échange courriel avec Mme Pudelko).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Pourquoi est-ce une macrostratégie ? Une courte explication serait bienvenue.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Les connaissances à acquérir sont-elles acquises au cours de "l'expérience" dans le sens de " l'expérience concrète" qui, selon vos termes "représente le moment où l'étudiant effectue une tâche, vit une expérience" (ce qui correspond à la première phase du cycle de Kolb) ou sont-elles acquises lors des phases qui suivent ? Ce n'est pas très clair. Est-ce que, dans la mise en place de cette stratégie, l'enseignant doit uniquement réfléchir à la conception de cette première phase de l'"expérience concrète" ou est-ce qu'il doit aussi penser à la façon dont il va organiser les phases suivantes ? Autrement dit, est-ce que on présume que l'immersion de l'étudiant dans l'expérience suffit pour que celui-ci mette "naturellement" en route les processus d'observation réflechie, de la conceptualisation et de l'expérimentation de nouvelles connaissances (hypothèses) ? Ou, au contraire, l'enseignant ou le concepteur doit mettre en place des conditions favorables à la survenue de ces phases ? Dans ce cas, ne faudrait-il pas distinguer entre "expérience vécue" (de la "vraie vie" donc une tâche par exemple) et l'expérience d'apprentissage vécue (elle aussi) dans le cadre d'une formation ? Dans le premier cas, s'il suffisait de vivre "l'expérience concrète" pour apprendre, alors cette stratégie serait celle de "l'apprentissage sur le tas". Dans le second cas, on constate toute la complexité et richesse de la réflexion pédagogique pour mettre en oeuvre cette stratégie dans le cadre d'une formation. On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ? En tout cas, dans la formulation actuelle que vous proposez, les diverses connaissances semblent associées à la phase de l'expérience concrète... et je ne crois pas que cela se justifie dans la perspective de Kolb ni dans celle de l'approche cognitive.<br /><br />
<br /><br />
Au commentaire : "On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ?"<br /><br />
Réponse : <br /><br />
Suite à la compréhension que je fais lecture du livre de Kolb, je ne crois pas que les types de connaissances soient particulièrement liés à une phase particulière. Kolb dit que la connaissance est le résultat des 4 phases du cycle d’apprentissage. D’ailleurs, les commentaires recueillis par Mandeville par les personnes qui ont vécu l’expérience de l’apprentissage expérientiel, décrivent leur expérience comme un tout. C’est ce que j’ai trouvé de plus clair pour l’expliquer et je l’ai ajouté dans la page WikiTEDia.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:38 (EST)<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)C'est une description claire et concise de l'approche proposée par Kolb. La première partie (jusqu'à "structure du processus d'apprentissage)décrit les phases qui peuvent être considérées comme des étapes de la macrostratégie. Un enseignant qui voudrait mettre en place cette macrostratégie, devrait concevoir un scénario qui les incluerait toutes et dans l'ordre proposé... Est-ce une interprétation correcte selon vous ? Si oui, vous pouvez la relier davantage à vos connaissances sur le rôle joué par les macrostratégies dans la conception. <br /><br />
J’ai ajouté une partie qui décrit les documents nécessaires pour les enseignants. Je n’ai pas de source car je me sers de mon expérience. Au centre de formation où je travaille, nous nous sommes rendus compte que le développement de ces documents assurait une uniformité dans l’atteinte des objectifs concernant les connaissances et expériences à acquérir, peu importe l’instructeur qui guide des apprenants.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:41 (EST)<br /><br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)La deuxième partie décrit les processus d'apprentissage mis en oeuvre dans chaque phase. Elle devrait selon moi, se trouver dans la section "conditions de l'apprentissage" : la stratégie de l'apprentissage expérientiel consiste donc à mettre en place des conditions pour favoriser ces processus d'apprentissage. Vous les avez bien catégorisées dans l'arbre des catégories : en cochant "activer", "centrer sur la tâche" "intégrer" et "pratiquer". Pourriez-vous faire des liens plus explicites dans votre texte entre la description de ces processus par Kolb et ces catégories de l'approche cognitive ? De plus, la relation entre les "processus' et les "modes" n'est pas très claire pour moi...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Cette section serait plus précise si elle incluait la description de la "structure du processus de l'apprentissage" (voir le commentaire dans la Description) et des liens plus précis avec les conditions de l'apprentissage. Le texte du cours de Smith et Ragan, 2005 peut être utile pour analyser les relations entre les "conditions de l'approche cognitive" et les "processus" de Kolb. <br />
Son contenu actuel est très général. Dans le texte de Mandeville (1998) que j'ai pu lire, plusieurs liens sont faits entre cette stratégie et l'approche constructiviste et cognitive. Vous pourriez les utiliser pour démontrer qu'il s'agit bien d'une stratégie s'inscrivant dans l'approche cognitive.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:11 (EST)<br />
Les conditions favorisant l'apprentissage selon l'apprche cognitive sont les suivantes: <br />
Activer <br />
Centrer sur la tâche <br />
Intégrer <br />
Motiver <br />
Pratiquer <br />
Présenter <br />
Réguler <br />
Structurer <br />
<br />
Lesquelles sont les conditions favorisées par l'aprentissage expérientiel? Je trouve que pratiquer et centrer sur la tâche sont les plus importants éléments.<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage dans son ensemble (les quatre phases) ou juste la phase "expérience concrète" ? Selon votre réponse à cette question, les implications pour le concepteur pourraient être différentes ? Comment un concepteur peut déterminer le degré de "simplicité" ou de "difficulté" selon le niveau d'expertise ? Les textes que vous avez lus apportent-ils des conseils dans ce sens ?<br />
=== Type de guidage ===<br />
Dans le texte de Mandeville (1998), il y a plusieurs pistes intéressantes proposées au sujet du guidage. Il serait utile de les inclure ou au moins de les mentionner.<br />
<br />
------<br />
J'aime beaucoup la différenciation entre les deux étapes (expérience et observation). C'est vraiment intéressant de constater que dans une même stratégie l'intensité du guidage peut différer d'une étape à l'autre. Il serait peut-être intéressant de mettre une référence à cet effet.--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:39 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
Réponse :<br /><br />
J'ai ajouté une référence dans la page WikiTEDia pour supporter mes propos au sujet du type de guidage.<br /><br />
<br />
Malheureusement, je n'ai pas trouvé beaucoup d'autres informations dans la documentation que j'ai présentement. Mais, j'ai basé mon énoncé sur plusieurs années d'expérience. Au centre de formation où je travaille, nous utilisons la stratégie de l'apprentissage expérientiel depuis plusieurs années et il est évident que les expériences doivent être vécus par les apprenants sans que les formateurs s'en mêlent afin de laisser l'apprenant utiliser toutes les ressources qu'il possède.<br /><br />
<br />
Pour la phase de l'observation réfléchie, l'expérience nous a confirmé que les formateurs pouvaient être aidant dans la démarche de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Pour la phase de la conceptualisation, ici aussi l'expérience nous a clairement démontré que les apprenants avaient grandement besoin d'un guide pour les aider à prendre le recul nécessaire afin de faire ressortir certains concepts. Parfois, les apprenants ont le nez trop près de l'arbre et ils ne voient pas la forêt. C'est le rôle du formateur.<br /><br />
.--[[Utilisateur:Et419556|Et419556]] ([[Discussion utilisateur:Et419556|discussion]]) 8 février 2017 à 11:20 (EST)Manon Tremblay<br /><br /><br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici aussi vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage (les 4 phases). Peut-on envisager que le type de regroupement soit différent à différentes phases ? Par ailleurs, sur quoi vous basez-vous pour affirmer : "l'expérience sera plus riche à plusieurs ?" Dans le texte de Mandeville (1998), qui rapporte les résultats d'une étude sur l'expérience d'apprentissage vécue dans un contexte informel (ce n'est pas une situation de formation d'après ce que j'ai compris), les participants semblent constater plutôt leur"solitude"... est-ce pour cette raison que vous dites qu'il vaut mieux être plusieurs ?<br /><br />
Dans ce cas-ci aussi, je parle par expérience. Nous avons remarqué que les étudiants apprenaient plus quand ils travaillaient en équipe de 2 à 6 personnes. Chacun faisant profiter de ses connaissances et expériences aux autres.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:43 (EST)<br /><br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ici aussi il semble y avoir une confusion entre le milieu de l'expérience concrète et celle de la situation d'apprentissage... Dans l'exemple de l'utilisation de cette stratégie en milieu universitaire que vous avez cité (Pudelko, 2014), l'expérience concrète à laquelle on fait référence est en fait l'expérience antérieure vécue par les étudiants en tant qu'apprenants ou formateurs.<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ces conseils pourraient être intégrés dans la section Description. En fait, j'ai l'impression qu'ils précisent utilement chacune des 4 phases. Par exemple, clé no 7 concerne la phase de la conceptualisation en lien avec les connaissances métacognitives...etc. <br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Les références placées dans webographie de Chevrier et Charbonneau et de Mandeville devraient figurer dans la bibliographie utilisée dans la fiche.Ce sont des articles des revues (même s'ils sont disponibles sur le web) et devraient être cités comme des articles selon les normes APA (voir http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm)<br /><br />
Référence complétée et déplacée. --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)En revanche, la référence de Chartier devrait être dans la webographie (c'est un document récupéré directement sur le web).<br /><br />
Ressource toujours accessible. Référence et déplacée --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Je vous propose de référencer cette page web ainsi :Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques /<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Selon les normes APA, les titres des livres devraient être en italiques./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:50 (EST)Il faudrait préciser la source des figures (idéalement, il faut s'assurer que vous avez le droit de les reproduire...)./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=14299Discussion:Apprentissage expérientiel2018-05-06T16:59:38Z<p>Et403503 : /* Statut de la fiche */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
''À commenter'', le 6 janvier 2017 et419556<br /><br />
<br />
''En rédaction'',le 5 janvier 2017 et419556<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Bonjour ! C'est une fiche claire et bien rédigée. Elle donne une bonne ossature de départ pour une fiche qui vient tout juste d'être introduite dans la Banque. Les sources informationnelles choisies utilisées sont pertinentes et crédibles. Dans l'ensemble il s'agit donc d'un travail de structuration des informations tout à fait approprié. Toutefois, un effort pourrait être fait en ce qui concerne l'établissement de liens entre l'approche cognitive (les connaissances acquises dans le cours TED 6210 notamment) et celles élaborées sur la stratégie de l'apprentissage expérientiel. Dans les sections, je vous propose des conseils détaillés à ce sujet. Il vous appartient de décider de ce que vous allez en faire. Vous n'êtes pas obligé de les traiter tous, mais il est souhaitable de vous positionner en répondant aux questions dans cette page de discussion et en justifiant vos actions (ou votre absence d'actions). Vous pouvez également faire des propositions aux contributeurs à venir. Bon travail de révision ! (notez que j'ai corrigé quelques coquilles directement dans votre fiche).<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 12 octobre 2017 à 11:32 (EDT) Cette fiche m'a beaucoup intéressé. Je trouve cependant qu'elle se concentre sur le développement professionnel et la conception de Kolb de l'apprentissage expérientiel, qui quoiqu'importants, limitent les applications et les interventions. À cet égard, je suggère une revue de Balleux, A. (2000) et de Gomez-Gonzalez, Léger, Bourdage et Dionne (2013) qui impliquent plus globalement toutes les ressources cognitives (émotions, conviction...) de l'apprenant durant l'apprentissage expérientiel et positionne cette stratégie dans une perspective de la quête de sens (existentielle ou pas).<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
=== Statut de la fiche ===<br />
Cette fiche n'a pas de statut présentement. Je suggère donc le statut de fiche "avancée". Non seulement toutes les catégories de la fiche sont complétées mais elles sont également de bonne qualité. Des références scientifiques forment la base de presque toutes les catégories et les justifications de l'utilisation de ces sources scientifiques, incluant les reformulations, sont de bonne qualité.<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Je ne pense pas que "experimental method" soit le terme anglais adéquat.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Vous avez raison, ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
<br /><br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:30 (EST)<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 11 octobre 2017 à 11:25 (EDT) Faut-il prendre en compte les stratégies énumérées dans cette citation qui mentionne que l'apprentissage expérientel "''is related to but not synonymous with other forms of active learning such as action learning, adventure learning, free-choice learning, cooperative learning, service-learning, and situated learning''" (Wikipédia, mise à jour du 3 juin 2017). <br /><br />
<br /><br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Est-ce que apprentissage et pratique autonome constituent des stratégies pédagogiques... Cela me paraît très vague comme appelation. Quelles sont vos sources pour justifier l'existence de stratégies qui portent ce nom ? (si elles existent, vous pourriez proposer de les introduire dans la banque).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:35 (EST)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et464640|Caroline Boilard]] 7 mars 2018 à 14:32 (EST) La fiche avait été classée dans deux types de stratégies : modèle et macrostratégie. J'ai retiré cette fiche de la section "Modèle", puisqu'il s'agit d'une macrostratégie seulement (échange courriel avec Mme Pudelko).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Pourquoi est-ce une macrostratégie ? Une courte explication serait bienvenue.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Les connaissances à acquérir sont-elles acquises au cours de "l'expérience" dans le sens de " l'expérience concrète" qui, selon vos termes "représente le moment où l'étudiant effectue une tâche, vit une expérience" (ce qui correspond à la première phase du cycle de Kolb) ou sont-elles acquises lors des phases qui suivent ? Ce n'est pas très clair. Est-ce que, dans la mise en place de cette stratégie, l'enseignant doit uniquement réfléchir à la conception de cette première phase de l'"expérience concrète" ou est-ce qu'il doit aussi penser à la façon dont il va organiser les phases suivantes ? Autrement dit, est-ce que on présume que l'immersion de l'étudiant dans l'expérience suffit pour que celui-ci mette "naturellement" en route les processus d'observation réflechie, de la conceptualisation et de l'expérimentation de nouvelles connaissances (hypothèses) ? Ou, au contraire, l'enseignant ou le concepteur doit mettre en place des conditions favorables à la survenue de ces phases ? Dans ce cas, ne faudrait-il pas distinguer entre "expérience vécue" (de la "vraie vie" donc une tâche par exemple) et l'expérience d'apprentissage vécue (elle aussi) dans le cadre d'une formation ? Dans le premier cas, s'il suffisait de vivre "l'expérience concrète" pour apprendre, alors cette stratégie serait celle de "l'apprentissage sur le tas". Dans le second cas, on constate toute la complexité et richesse de la réflexion pédagogique pour mettre en oeuvre cette stratégie dans le cadre d'une formation. On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ? En tout cas, dans la formulation actuelle que vous proposez, les diverses connaissances semblent associées à la phase de l'expérience concrète... et je ne crois pas que cela se justifie dans la perspective de Kolb ni dans celle de l'approche cognitive.<br /><br />
<br /><br />
Au commentaire : "On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ?"<br /><br />
Réponse : <br /><br />
Suite à la compréhension que je fais lecture du livre de Kolb, je ne crois pas que les types de connaissances soient particulièrement liés à une phase particulière. Kolb dit que la connaissance est le résultat des 4 phases du cycle d’apprentissage. D’ailleurs, les commentaires recueillis par Mandeville par les personnes qui ont vécu l’expérience de l’apprentissage expérientiel, décrivent leur expérience comme un tout. C’est ce que j’ai trouvé de plus clair pour l’expliquer et je l’ai ajouté dans la page WikiTEDia.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:38 (EST)<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)C'est une description claire et concise de l'approche proposée par Kolb. La première partie (jusqu'à "structure du processus d'apprentissage)décrit les phases qui peuvent être considérées comme des étapes de la macrostratégie. Un enseignant qui voudrait mettre en place cette macrostratégie, devrait concevoir un scénario qui les incluerait toutes et dans l'ordre proposé... Est-ce une interprétation correcte selon vous ? Si oui, vous pouvez la relier davantage à vos connaissances sur le rôle joué par les macrostratégies dans la conception. <br /><br />
J’ai ajouté une partie qui décrit les documents nécessaires pour les enseignants. Je n’ai pas de source car je me sers de mon expérience. Au centre de formation où je travaille, nous nous sommes rendus compte que le développement de ces documents assurait une uniformité dans l’atteinte des objectifs concernant les connaissances et expériences à acquérir, peu importe l’instructeur qui guide des apprenants.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:41 (EST)<br /><br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)La deuxième partie décrit les processus d'apprentissage mis en oeuvre dans chaque phase. Elle devrait selon moi, se trouver dans la section "conditions de l'apprentissage" : la stratégie de l'apprentissage expérientiel consiste donc à mettre en place des conditions pour favoriser ces processus d'apprentissage. Vous les avez bien catégorisées dans l'arbre des catégories : en cochant "activer", "centrer sur la tâche" "intégrer" et "pratiquer". Pourriez-vous faire des liens plus explicites dans votre texte entre la description de ces processus par Kolb et ces catégories de l'approche cognitive ? De plus, la relation entre les "processus' et les "modes" n'est pas très claire pour moi...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Cette section serait plus précise si elle incluait la description de la "structure du processus de l'apprentissage" (voir le commentaire dans la Description) et des liens plus précis avec les conditions de l'apprentissage. Le texte du cours de Smith et Ragan, 2005 peut être utile pour analyser les relations entre les "conditions de l'approche cognitive" et les "processus" de Kolb. <br />
Son contenu actuel est très général. Dans le texte de Mandeville (1998) que j'ai pu lire, plusieurs liens sont faits entre cette stratégie et l'approche constructiviste et cognitive. Vous pourriez les utiliser pour démontrer qu'il s'agit bien d'une stratégie s'inscrivant dans l'approche cognitive.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:11 (EST)<br />
Les conditions favorisant l'apprentissage selon l'apprche cognitive sont les suivantes: <br />
Activer <br />
Centrer sur la tâche <br />
Intégrer <br />
Motiver <br />
Pratiquer <br />
Présenter <br />
Réguler <br />
Structurer <br />
<br />
Lesquelles sont les conditions favorisées par l'aprentissage expérientiel? Je trouve que pratiquer et centrer sur la tâche sont les plus importants éléments.<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage dans son ensemble (les quatre phases) ou juste la phase "expérience concrète" ? Selon votre réponse à cette question, les implications pour le concepteur pourraient être différentes ? Comment un concepteur peut déterminer le degré de "simplicité" ou de "difficulté" selon le niveau d'expertise ? Les textes que vous avez lus apportent-ils des conseils dans ce sens ?<br />
=== Type de guidage ===<br />
Dans le texte de Mandeville (1998), il y a plusieurs pistes intéressantes proposées au sujet du guidage. Il serait utile de les inclure ou au moins de les mentionner.<br />
<br />
------<br />
J'aime beaucoup la différenciation entre les deux étapes (expérience et observation). C'est vraiment intéressant de constater que dans une même stratégie l'intensité du guidage peut différer d'une étape à l'autre. Il serait peut-être intéressant de mettre une référence à cet effet.--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:39 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
Réponse :<br /><br />
J'ai ajouté une référence dans la page WikiTEDia pour supporter mes propos au sujet du type de guidage.<br /><br />
<br />
Malheureusement, je n'ai pas trouvé beaucoup d'autres informations dans la documentation que j'ai présentement. Mais, j'ai basé mon énoncé sur plusieurs années d'expérience. Au centre de formation où je travaille, nous utilisons la stratégie de l'apprentissage expérientiel depuis plusieurs années et il est évident que les expériences doivent être vécus par les apprenants sans que les formateurs s'en mêlent afin de laisser l'apprenant utiliser toutes les ressources qu'il possède.<br /><br />
<br />
Pour la phase de l'observation réfléchie, l'expérience nous a confirmé que les formateurs pouvaient être aidant dans la démarche de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Pour la phase de la conceptualisation, ici aussi l'expérience nous a clairement démontré que les apprenants avaient grandement besoin d'un guide pour les aider à prendre le recul nécessaire afin de faire ressortir certains concepts. Parfois, les apprenants ont le nez trop près de l'arbre et ils ne voient pas la forêt. C'est le rôle du formateur.<br /><br />
.--[[Utilisateur:Et419556|Et419556]] ([[Discussion utilisateur:Et419556|discussion]]) 8 février 2017 à 11:20 (EST)Manon Tremblay<br /><br /><br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici aussi vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage (les 4 phases). Peut-on envisager que le type de regroupement soit différent à différentes phases ? Par ailleurs, sur quoi vous basez-vous pour affirmer : "l'expérience sera plus riche à plusieurs ?" Dans le texte de Mandeville (1998), qui rapporte les résultats d'une étude sur l'expérience d'apprentissage vécue dans un contexte informel (ce n'est pas une situation de formation d'après ce que j'ai compris), les participants semblent constater plutôt leur"solitude"... est-ce pour cette raison que vous dites qu'il vaut mieux être plusieurs ?<br /><br />
Dans ce cas-ci aussi, je parle par expérience. Nous avons remarqué que les étudiants apprenaient plus quand ils travaillaient en équipe de 2 à 6 personnes. Chacun faisant profiter de ses connaissances et expériences aux autres.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:43 (EST)<br /><br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ici aussi il semble y avoir une confusion entre le milieu de l'expérience concrète et celle de la situation d'apprentissage... Dans l'exemple de l'utilisation de cette stratégie en milieu universitaire que vous avez cité (Pudelko, 2014), l'expérience concrète à laquelle on fait référence est en fait l'expérience antérieure vécue par les étudiants en tant qu'apprenants ou formateurs.<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ces conseils pourraient être intégrés dans la section Description. En fait, j'ai l'impression qu'ils précisent utilement chacune des 4 phases. Par exemple, clé no 7 concerne la phase de la conceptualisation en lien avec les connaissances métacognitives...etc. <br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Les références placées dans webographie de Chevrier et Charbonneau et de Mandeville devraient figurer dans la bibliographie utilisée dans la fiche.Ce sont des articles des revues (même s'ils sont disponibles sur le web) et devraient être cités comme des articles selon les normes APA (voir http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm)<br /><br />
Référence complétée et déplacée. --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)En revanche, la référence de Chartier devrait être dans la webographie (c'est un document récupéré directement sur le web).<br /><br />
Ressource toujours accessible. Référence et déplacée --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Je vous propose de référencer cette page web ainsi :Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques /<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Selon les normes APA, les titres des livres devraient être en italiques./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:50 (EST)Il faudrait préciser la source des figures (idéalement, il faut s'assurer que vous avez le droit de les reproduire...)./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=14298Classe inversée2018-05-06T16:28:08Z<p>Et403503 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
==Appellation en anglais de la classe inversée==<br />
<br />
En explorant la littérature, on peut constater que plusieurs appellations anglophones existent; les deux plus populaires étant ''Flipped classroom'' et ''Inverted Classroom''. <br /><br />
<br />
D'autres appellations existent, mais elles semblent moins universelles : <br /><br />
*''Flipped (Inverted) Class'' <br />
*''Flipped(Inverted) learning''<br />
*''Flipped (Inverted) teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tout comme en anglais, plusieurs appellations sont utilisées en français. On utilise donc les termes <big>pédagogie inversée</big> ainsi que l'<big>apprentissage inversé</big> comme synonymes à la classe inversée.<br /><br />
<br />
<br />
Aucune autre stratégie pédagogique ne propose d'inverser le déroulement traditionnel d'un cours en classe (cours magistraux en classe et exercices pratiques en devoir à la maison). Cependant, on peut affirmer que la classe inversée utilise, de façon différente, les stratégies les plus connues tel l'[[exposé magistral]] et le travail en [[Apprentissage en équipe|équipe]]. Tel que cité dans le texte de Roy (2014, p. ?) : « La classe inversée ne cherche pas à transformer les méthodes d’enseignement, au contraire. Il s’agit plutôt d’utiliser des stratégies plutôt conventionnelles ([[exposé magistral|enseignement magistral]], travail en équipe) dans un contexte différent. En dehors de la classe, on préconisera les méthodes centrées sur l’enseignant (teacher-centered learning theories), alors qu’en classe, il s’agira plutôt d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation de l’étudiant (student-centered learning theories) » (Bishop et Verlegger, 2013).<br /><br />
<br />
<br />
Voir aussi :<br />
*[[Exposé interactif]]<br />
*[[Exposé magistral]]<br />
*[[Tutorat]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La classe inversée est une [[macrostratégie]]. Lorsqu'il fait le choix de ce type de stratégie, l'enseignant peut par la suite choisir des [[microstratégie|microstratégies]] à exploiter afin d'atteindre ses objectifs.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La [[taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom par Anderson et al.]] est un modèle qui suggère, tout comme la [[Taxonomie de Bloom|taxonomie initiale]], quatre types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur lesquelles se basent les apprentissages. De plus, les auteurs proposent six activités cognitives. Trois d'entres elles sont considérées comme des activités de bas niveau (Appliquer, Comprendre, Mémoriser), les trois autres étant des activités de haut niveau (Créer, Évaluer, Analyser). Tel que le mentionne Cantin (2011, cité dans Wiki-TEDia 2015, La taxonomie de Bloom révisée [Anderson et al.]) : « Ces niveaux ne doivent pas être nécessairement suivis dans l’ordre, mais pour utiliser des processus cognitifs de plus haut niveau, les concepts ou connaissances factuelles doivent être connus, maîtrisés et avoir déjà été appliqués. Sinon, cet apprentissage pourra (ou non) se produire pendant la tâche plus complexe »<br /><br />
<br />
Roy (2014) cite dans son texte : «Selon certains enseignants (Wright, 2012; Hamdan, McKnight, McKnight et Arfstrom, 2013), la classe inversée s’inspire également de la taxonomie de Bloom révisée (Pohl, 2013), où l’idée est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs.»<br /><br />
<br />
Dufour (2014), dans son texte, suggère une image expliquant comment la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en lien avec ces processus cognitifs.<br />
<br />
[[Fichier:Connaissances- classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::Source: Dufour (2014)<br />
<br />
En lien avec les types de connaissances dans la classe inversée, tout comme dans le cours traditionnel, l'enseignant a comme but d'élaborer un contenu touchant le plus possible aux quatre types de connaissances. L'utilisation de la classe inversée comme [[macrostratégie]] permet à l'étudiant de prendre connaissance de la théorie à la maison ( connaissances factuelles et conceptuelles) et de mettre en pratique par la résolution de problèmes ou de confronter ses idées à celles de ses pairs en classe (connaissances procédurales). Comme l'étudiant est davantage impliqué dans son processus d'apprentissage (voir Conditions favorisant l'apprentissage), on peut penser que les connaissances métacognitives sont également sollicitées. <br /><br />
<br />
<br />
C'est donc dire que l'utilisation de la pédagogie inversée favorise une mise en pratique des connaissances (connaissances procédurales) dans le temps de classe. Tel que mentionné sur le site Internet [http://www.classeinversee.com/presentation/ Classe inversée] : «En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire.» <br /><br />
<br />
Du point de vue de Tardif (1992), les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase d'apprentissage à la maison par l'étudiant du contenu mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que l'enseignant véhicule alors les faits, les règles, les lois, les principes et bien sûr en fait la démonstration.<br /><br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnées la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
== Description de la classe inversée==<br />
<br />
'''Historique :'''<br /><br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. Il développe des méthodes d'enseignement par les pairs et publie un livre à ce sujet en 1997 : ''Peer Instruction: A User's Manual''.<br />
Au milieu des années 2000, Bergmann et Sams, deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado, ont travaillé davantage sur cette approche. Ils ont contribué à son implantation en créant des vidéos pour leurs étudiants absents. Face au succès de la méthode, ils ont choisi cette stratégie pour l'ensemble de leurs cours, augmentant ainsi l'interaction, la participation et la collaboration entre les apprenants en classe.(Landry, 2015) <br /><br />
<br />
Elle a par la suite été popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011). <br /><br />
<br />
Plus près de nous, la pédagogie inversée est davantage popularisée au Québec depuis 2011 (Landry, 2015).<br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Définition :'''<br /><br />
<br />
Le [http://flippedlearning.org/ ''Flipped Learning Network']' a retenu cette définition de la classe inversée : <br />
" ''A pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter''.» (cité par Tune, Sturrek et Basile, 2013, p. ? ). <br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
Le [https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke] adopte pour sa part la définition suivante : “Dans ce modèle les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration” (Université de Sherbrooke, 2011, p. ?).<br />
/><br />
<br /><br />
<br /><br />
'''Déroulement :'''<br /><br />
<br />
Dans un cours traditionnel, l'enseignant transmet le contenu en classe. L'apprenant doit à ce moment écouter l'enseignant et prendre des notes (via l'exposé magistral par exemple). À la maison, l'apprenant devra mettre en pratique ces apprentissages par le biais des devoirs. <br /><br />
<br />
Dans le cas de la classe inversée, le modèle de base est «inversé». L'apprenant, à la maison, doit prendre connaissance du contenu (savoir). Une fois en classe, les apprenants mettent en pratique leurs connaissances, résolvent des problèmes complexes, échangent à propos des connaissances acquises à la maison. <br /><br />
<br />
Voici une image illustrant la différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie inversée :<br /><br />
<br />
[[Fichier:Classe traditionnelle vs classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::::::Source : Dufour (2014, p. ?)<br />
L'enseignant peut utiliser plusieurs méthodes pour transmettre le contenu aux apprenants. Le plus populaire étant via l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude. Cependant, plus la pratique de ce type de pédagogie devient populaire, plus les méthodes pour transmettre le contenu évoluent. En voici quelques exemples : <br /><br />
<br />
* Lecture d'un texte traitant du sujet <br />
* Consultation d'une page WEB traitant du sujet abordé<br />
* Utilisation d'une vidéo déjà existante sur Internet<br />
* Utilisation d'un [[Présentation animée|PowerPoint interactif]] (avec narration)<br />
* Utilisation d'un tableau blanc interactif avec possibilité d'enregistrer une narration<br />
* [[Quiz|Questionnaire]] à remplir en ligne<br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Les cours mis à disposition des apprenants peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des apprenants qui proposent leurs propres vidéos.<br /><br />
<br />
Lors des périodes de classe, l'enseignant peut maintenant proposer des activités d'intégration du contenu. Il peut utiliser diverses stratégies pour permettre aux apprenants de mettre en pratique le contenu à l'étude. Il peut proposer des activités individuelles ou de groupe. La plupart des écrits sur la pédagogie inversée suggèrent l'utilisation de la [[résolution de problèmes]] ou de l'[[apprentissage par projets]] pour compléter la partie théorique.<br /><br />
<br />
<br />
Dans la partie se déroulant en classe, l'enseignant se rend également disponible pour répondre aux questions. Comme il ne s'attarde plus à transmettre son contenu, celui-ci peut alors accorder davantage de temps aux étudiants et ainsi leur attribuer davantage de rétroactions par rapport à leur apprentissage.<br /><br />
<br />
«''In the flipped model, (class time) is completely structured. Students still need to ask questions about the content that has been delivered via video, so we generally answer these question during the first few minutes of class. This allow us to clear up misconceptions before they are practiced and applied incorrectly. The remainder of the time is used for more extensive hands-on-activities and/or directed problem-solving'' .» (Bergmann et Sams, p. 17, cité par Tune, Sturek et Basile, 2013, p.3)<br /><br />
<br />
Puisqu'elles se déploient en deux phases, les stratégies utilisées s'apparentent aussi bien à celles touchant la transmission de savoir fait par l'enseignant qu'à celles permettant une expérimentation de l'étudiant, seul ou en équipe. <br />
<br />
Comme le mentionne Lebrun (2014, p. ?) :<br />
« Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un [[Etayage|étayage]]-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
<br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br /><br />
<br />
<br />
Comme l'expliquent Tune, Sturek et Basile (2013, cité par Roy, 2014, p. ?), «la classe inversée n'est pas seulement une simple inversion du déroulement de la classe. Elle apporte un changement dans la culture même de la classe; dans la relation enseignant-étudiant. C'est ce qui est à la base des «Four pillars of F-L-I-P :<br /><br />
<br />
'''F - (Flexible Environment)''' : un environnement, classe ou laboratoire, qui s’adapte au rythme et style d’apprentissage des étudiants. <br /><br />
<br />
'''L - (Learning Culture)''' : l’étudiant est appelé à être actif et responsable de ses apprentissages, et ce, autant en dehors que dans la classe.<br /><br />
<br />
'''I - (Intentional Content)''' : afin de réduire le temps d’exposés magistraux donnés en classe, l’enseignant détermine le contenu qui peut être transmis à l’aide de vidéos, podcasts ou autres médias et qui seront écoutés (et réécoutés) au besoin par les étudiants lors de leur préparation au cours. Ce contenu sera revu et réinvesti dans les activités en classe.<br /><br />
<br />
'''P- (Professional Educators)''' : loin de vouloir remplacer l’enseignant, cette approche suggère une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants en place.»<br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''L'utilisation des technologies ? <br />
'''<br /><br />
<br />
Classe inversée n'est pas synonyme d'utilisation de technologies. Un enseignant pourrait choisir de transmettre le contenu par des manuels ou des photocopies tout en conservant l'esprit de la pédagogie inversée. <br /><br />
<br />
L'utilisation de la technologie amène cependant une certaine variété dans la façon d'aborder le contenu (vidéo, [[tutoriel]], PowerPoint, questionnaire, etc.). Elle permet également une plus grande interaction virtuelle entre l'apprenant et l'enseignant. De plus, la technologie offre plusieurs possibilités qui permettent d'enrichir l'expérience de la classe inversée. Par exemple, un enseignant pourrait proposer une vidéo et pourrait vérifier le niveau de compréhension de ses apprenants avant leur retour en classe via un logiciel de création de questionnaire (Google ou LMS). (Dufour, 2014). On pourrait facilement affirmer que l'utilisation de la technologie facilite l'expérience de la classe inversée et la rend plus attrayante pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
D'ailleurs plusieurs outils technologiques faciles d'utilisation sont mis à la disposition des enseignants et des apprenants. Ceux-ci permettent à l'enseignant d'expérimenter afin de trouver l'outil le mieux adapté à ses besoins :<br /><br />
<br />
* Google Doc<br /><br />
* PowerPoint<br /><br />
* Socrative<br /><br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], on retrouve une liste d'autres outils (http://www.classeinversee.com/outils-et-ressources/)<br />
<br />
'''Pourquoi les enseignants y adhèrent?''' <br /><br />
<br />
<br />
La classe inversée est une stratégie pédagogique en vogue, si on en croit le nombre d'articles et de documents rédigés à ce sujet dans les dernières années. Dufour (2014) affirme que la flexibilité de cette stratégie amène les enseignants à se l'approprier et ensuite à la modeler à leurs besoins. Certains d'entre eux l'utiliseront uniquement pour une partie de cours, alors que d'autres l'utiliseront pour le cours en entier. Par contre, la bonne application de ce modèle sous-entend une bonne préparation de la part de l'enseignant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
La classe inversée renvoie à l'apprenant le contrôle sur ses apprentissages. C'est ce que l'on appelle une «''student- centered learning approach''». L'enseignant prévoit donc une façon de transmettre le contenu et des activités pédagogiques pour favoriser l'apprentissage de l'apprenant. Cependant, il est essentiel que l'apprenant s'implique activement dans son apprentissage pour que cette stratégie soit efficace. <br />
Comme toute autre stratégie pédagogique, celle-ci a des avantages et des inconvénients. <br /><br />
<br />
<br />
'''Avantages'''<br /><br />
<br />
Tel que le mentionne Roy (2014), la classe inversée permet : <br /><br />
<br />
1- d'accéder aussi souvent que nécessaire et désiré au matériel théorique (relecture des textes remis ou réécoute des vidéos avec possibilité de mettre ceux-ci sur pause au besoin pour prendre des notes ou rédiger une question à poser à l'enseignant au retour en classe);<br /><br />
<br />
2- de responsabiliser l'étudiant en l'impliquant davantage dans ses apprentissages;<br /><br />
<br />
3- de laisser plus de temps au suivi individuel et aux échanges enseignant-étudiants en classe;<br /><br />
<br />
4- plus d'interactions entre les étudiants;<br /><br />
<br />
5- de mieux utiliser le temps en classe avec les étudiants.(p.1)<br /><br />
<br />
De plus, l'implantation de la classe inversée permet également de faire de la pédagogie différenciée : « La classe inversée permet d’individualiser et donc de différencier l’enseignement. À la maison tout d’abord, où chaque élève peut aller à son rythme pour voir les notions avant la classe. Mais aussi en cours, où le travail de groupe permet à l’enseignant d’aller voir individuellement chaque élève pendant que le reste de la classe travaille. Les évaluations formatives sont ainsi multipliées, et bénéficient autant à l’élève, qui sait où il en est dans son apprentissage, qu’à l’enseignant, qui peut régulièrement mesurer la progression de la classe, et fournir les remédiations adéquates. La remédiation peut donc intervenir bien avant la sanction finale de l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]].» (Dufour, 2014, p.46)<br /><br />
<br />
<br />
Lors de la partie en classe, l'élève, en plus d'être actif, peut confronter ses idées à celles des autres. L'élève peut « vivre en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. » (Dufour, 2014, p. ?)<br /><br />
<br />
<br />
Tel que présenté via l'illustration ci-dessus, la classe inversée favorise la motivation de l'apprenant, car il est davantage impliqué dans le processus d'apprentissage. Il se sent donc plus en contrôle. Dans la classe inversée, les apprenants sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leurs apprentissages : ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br /><br />
<br /><br />
En 2015, une recherche menée à l’Université de Toronto dans laquelle la stratégie de la classe inversée a été utilisée pour enseigner à 300 étudiants d’un cours de génie physique a révélé que le recours à cette stratégie permettait des rapports accrus entre les étudiants et le corps professoral ainsi qu’une amélioration de la capacité des étudiants à résoudre des problèmes analytiques (Stickel et Liu).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Guilbault et Viau-Guay (2017) ont examiné 44 articles traitant de l’utilisation de la classe inversée au postsecondaire, publiés de 2000 à 2015 et avec évaluation par les pairs. À partir de ces articles ils ont identifié plusieurs avantages associés à l’utilisation de cette stratégie:<br />
<br />
* amélioration de la capacité à résoudre des problèmes;<br />
* taux de satisfaction des étudiants généralement élevé;<br />
* meilleure intégration des apprentissage puisque les étudiants vont à leur rythme;<br />
* plus de temps en classe pour tenter d’atteindre les niveaux supérieurs d’habiletés intellectuelles selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom]];<br />
* atténuation probable des répercussions négatives liées à la qualité du milieu socioéconomique de certaines étudiants;<br />
* interaction plus fréquentes entre professeurs et étudiants;<br />
* impact positifs sur l’ennui de certains enseignants. <br />
<br /><br />
<br />
'''Inconvénients'''<br /><br />
<br />
Parmis les inconvénients associés à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée, Stickel et Liu (2015), mentionnent les suivants:<br />
* les réactions des étudiants face à la stratégie de la classe inversée sont mitigées. Bien que certains étudiants perçoivent les avantages liés à celle-ci, d’autres continuent de manifester une préférence marquée pour la méthode magistrale;<br />
* une minorité d’étudiants sont préoccupés par la charge de travail plus élevée associée à cette stratégie;<br />
* les étudiants qui accusent du retard à la maison dans la lecture des textes ou le visionnement des vidéos trouvent qu’il est difficile de rattrapper celui-ci et lorsqu’ils n’y arrivent pas ils s’absentent alors de la classe. <br />
<br /><br />
À propos de la consultation du matériel hors de la classe, les étudiants sont pour la plupart motivés et assidus en début d’année et de session, mais leur motivation diminue généralement avec le temps. On assiste toutefois à des pointes temporaires de consultation du matériel scolaire dans les périodes qui précèdent les évaluations (McClelland, 2013).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Recherches empiriques'''<br />
<br />
Selon Drouin (2013), peu de résultats probants existent sur l'impact positif de la pédagogie inversée sur la réussite des apprenants. Par contre, la plupart des apprenants ayant vécu l'expérience sont unanimes en constatant qu'il leur est difficile, au départ, de s'adapter au nouveau fonctionnement, mais une fois l'habitude prise, ils trouvent que les cours sont plus dynamiques et motivants.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), la majorité des recherches sur l’utilisation de la classe inversée qu’ils ont examinées signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires. Toutefois, ces auteurs soulignent que dans plusieurs recherches aucun impact positif statistiquement significatif n’a été enregistré. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Dans le cadre de leur recherche, Stickel et Liu (2015) ont constaté que les étudiants exposés à la stratégie de la classe inversée obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils résolvent des problèmes analytiques ainsi qu’une note finale légèrement supérieure à celle des étudiants qui suivent le même cours mais sous sa forme magistrale classique.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Flumerfelt et Green (2013) estiment pour leur part que les étudiants qui courent le risque d’échouer bénéficient particulièrement du recours à la stratégie de la classe inversée puisque les exercices d’intégration de la matière sont effectués en classe et que, par conséquent, les pairs et l’enseignant sont disponibles pour les supporter.<br />
<br /><br />
<br /><br />
De son côté, Choi (2013), qui s’est intéressé à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée dans le cadre de la formation en génie logiciel, n’a constaté aucune amélioration des notes aux examens ou dans les travaux chez les étudiants exposés à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
McClelland (2013) a même constaté que les étudiants d’un cours de génie en mécanique des fluides dans lequel l’enseignant a recouru à la stratégie de la classe inversée ont obtenu une note finale inférieure à celle d’étudiants suivant le même cours sous sa forme classique. Mentionnons que malgré cela, 97% des étudiants qui ont expérimenté la stratégie de la classe inversée ont apprécié l’expérience et ont affirmé avoir appris grâce à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée ne demande pas d'expertise particulière de la part des apprenants, cependant l'enseignant doit être à l'affût de certaines problématiques d'adaptation à la stratégie que l'apprenant peut rencontrer. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux étudiants en difficultés. En fait, ceux-ci ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leur confusion de façon anonyme sans craindre la réaction de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
Pascal Bihouée (2012, p. ?) résume les avantages pour les étudiants ainsi : «Les élèves en difficulté peuvent bénéficier de davantage d’aide de l’enseignant devenu plus disponible. Les élèves plus rapides ou performants peuvent approfondir leurs connaissances ou faire des activités plus complexes en autonomie. Pour l’élève moyen, c’est surtout au niveau de la motivation que cela jouera, puisqu’il sera actif en classe.»<br />
<br />
Drouin (2013) mentionne, dans le rapport de son expérimentation de la pédagogie inversée, que la plupart des étudiants se sont rapidement adaptés à la stratégie à l'intérieur des deux premières semaines de cours. Par contre, les apprenants ayant des problématiques d'organisation, de planification ainsi que ceux très performants dans le cadre du cours traditionnel ont eu plus de difficulté à s'y adapter. <br /><br />
<br />
Dans ce même rapport, cet auteur (Drouin, 2013) ne fait pas mention d'un écart important entre les résultats de ses groupes témoins et de ses groupes réguliers. Par contre, les apprenants étaient, somme toute, beaucoup plus satisfaits de leur expérience et se sentaient plus compétents à la fin du cours. <br />
<br />
Bien sûr, on doit également considérer le niveau d'expertise au niveau des technologies des apprenants.<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne devrait pas poser de problèmes d’adaptation si l’enseignant qui choisit cette stratégie connaît d’avance sa clientèle. Il devra simplement s’assurer que :<br /><br />
1. Le contenu est attractif, donne envie à l'apprenant de le regarder;<br /><br />
2. Les séquences de cours sont stimulantes, donnent envie d'apprendre;<br /><br />
3. Tous les apprenants pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br /><br />
4. Les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La lecture des texte de Landry (2014) et de Dufour (2014) permettent de comprendre que la pédagogie inversée propose deux types de guidage différents. <br /><br />
<br />
Dans un premier temps, au cours de la partie hors-classe, l'enseignant est un pourvoyeur de savoir. Il se doit de préparer du matériel permettant de transmettre les connaissances factuelles et conceptuelles nécessaires aux apprentissages. C'est à ce moment que l'apprenant prend connaissance du contenu du cours. <br /><br />
<br />
En second lieu, l'enseignant occupe un rôle d'accompagnateur. Dans la phase se déroulant en classe, l'enseignant propose des projets ou des problèmes et demande aux étudiants de les résoudre à l'aide des connaissances acquises dans la phase précédente. C'est ici que l'étudiant acquiert les connaissances procédurales. L'enseignant devient donc un accompagnateur dans la construction des savoirs et un agent de rétroaction. Étant plus disponible, il peut prendre le temps d'échanger avec les apprenants et de répondre à leurs questions. Il occupe un rôle de guide, laissant les étudiants développer leur autonomie et progresser à leur rythme.<br /><br />
<br />
Dans la seconde phase, des échanges peuvent s'installer entre les apprenants. La stratégie de [[Tutorat (enseignement) par les pairs|Tutorat par les pairs]] est souvent appliquée. Dufour (2014) explique: «La classe inversée bénéficie naturellement des avantages du travail en groupe : les élèves apprennent les uns des autres, ce qui bénéficie aux élèves quel que soit leur niveau. Les élèves les plus en difficulté bénéficient du soutien et des explications de leurs pairs, tandis que les élèves les plus à l’aise, en expliquant à leurs pairs, approfondissent leur compréhension et renforcent leur apprentissage.». Les bénéfices sont similaires à ceux de l'[[apprentissage coopératif]].<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée est une stratégie qui offre beaucoup de flexibilité à l'enseignant. Elle n'a de limite que sa créativité. C'est donc dire que l'ont peut l'adapter aux besoins de formation que l'on rencontre. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut prendre en considération les caractéristiques de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Le modèle de fonctionnement le plus fréquent est la travail individuel en dehors de la classe, suivi du travail en groupe de retour en classe. Pour le travail en groupe, il est suggéré de créer des stations auxquelles l'enseignant rendra visite pour s'assurer de la compréhension de tous. Hétu (2014) propose de commencer la phase de retour en classe par un questionnaire sur la notion étudiée à la maison. En fonction des résultats obtenus, les apprenants doivent ensuite se regrouper de façon à créer des groupes homogènes. L'idée est de faciliter et d'optimiser l'accompagnement de l'enseignant qui pourra se concentrer sur les apprenants qui ont eu plus de difficultés et offrir du contenu supplémentaire aux autres.<br />
<br />
Autrement, l'enseignant peut proposer une progression de groupe. Par exemple : il peut demander au groupe de visionner un PowerPoint interactif et au retour en classe, proposer un exercice à faire en groupe pour mettre en pratique la théorie.<br />
<br />
Tel que suggéré sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], la classe inversée peut aussi bien s'appliquer dans le cadre d'une progression individuelle ou bien de groupe. « En suivant un modèle de progression individuelle, chacun avance donc en fonction de ses capacités et personne ne se retrouve perdu ni ne s’endort d’ennui.» Par exemple, l'enseignant pourrait donner un plan de travail aux apprenants en prévoyant des PowerPoint interactifs à écouter à la maison et des exercices pratique à faire individuellement en classe. Chacun progresse à son rythme à travers du plan de travail.<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Selon certains auteurs, la classe inversée pourrait être utilisée à tous les niveaux d'enseignement. Cependant, lorsque l'on tente de consulter des documents contenant des données empiriques sur le sujet, on constate qu'actuellement l'application se fait davantage au niveau collégial et universitaire. Certains articles traitent également d'expérimentation au secondaire, mais ils ne contiennent pas de données probantes pour en déterminer l'efficacité. <br /><br />
<br />
<br />
De plus en plus d'enseignants manifestent leur satisfaction à l'égard de l'expérimentation de la classe inversée. C'est le cas de Christian Drouin, professeur de Science au Collège Maisonneuve et d'Annie St-Laurent, professeur de Science du Collège de Montréal. Ceux-ci mettent en lumière les impacts positifs de ce type de pédagogie soit le soutien la collaboration et la différenciation.<br /><br />
<br />
<br />
Cependant, Steve Bissonnette, dans un document publié en 2012 mentionne : «Sur la base des résultats présentés [...], nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche.»<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'essayer c'est l'adopter ! <br /><br />
<br />
Cette stratégie semble être très appréciée des étudiants. Il faut donc oser l'utiliser et user de créativité pour l'adapter à la situation de cours. Puisqu'elle demande un long travail de préparation, il serait judicieux de commencer par choisir quelques contenus de cours qui se prêtent bien à la pédagogie inversée afin de l'appliquer correctement. Il faut savoir doser, certains cours peuvent se faire en totalité en pédagogie inversée alors que d'autres n'auront que quelques contenus propices à l'application de cette stratégie.<br /><br />
<br />
On retrouve plusieurs conseils pratiques sur le site de [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com]<br /><br />
<br />
En voici quelques-uns intéressants au niveau pédagogique : <br /><br />
<br />
* Intéresser les étudiants en utilisant leurs points d'intérêt.<br /><br />
* Engager les étudiants dans une réflexion en leur amenant des problèmes complexes, à leur niveau. En les encourageant à poser des questions, à faire des liens, à chercher des solutions. <br /><br />
* Utiliser la pédagogie active en suscitant la collaboration dans la phase en classe.<br /><br />
* Inciter les étudiants à prendre des notes lors du visionnement des vidéos.<br /><br />
* Accepter qu'une stratégie ne fonctionne pas et tenter de l'améliorer.<br /><br />
<br />
Le but de la classe inversée est de donner envie aux étudiants d'apprendre et de les rendre actifs.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). Faire la classe à l'endroit ou à l'envers?. ''Formation et Profession, 20(1),'' 23-28. doi:10.18162/fp.2012.173<br />
<br />
Choi, E. M. (2013), « Applying Inverted Classroom to Software Engineering Education », dans International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, vol. 3 no 2, p. 122-125.<br /><br />
<br />
Drouin, C. (2013). La Classe Inversée : Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion. Récupéré à https://enseigneravectnt.files.wordpress.com/2013/08/bilan-classe-inversee-aout-2013.pdf<br /><br />
<br />
Dufour, H. (2014). La classe inversée. ''Technologie, 193,'' septembre-octobre, 44-47. Récupéré à <br />
https://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2014-10/articletechnologie193_classe_inversee_hdufour_bd.pdf<br /><br />
<br />
Flumerfelt, S., & Green, G. (2013). Using lean in the flipped classroom for at risk students. Educational Technology and Society, 16(1), 356–366.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York, NY: CBS College Publishing.<br />
<br />
Guilbault, M. et Viau-Guay, A. « La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 07 avril 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193 <br />
<br />
Hétu, C. (2014). La classe inversée à trois vitesses. Québec français(173), 76-77. <br />
<br />
Landry, F.(2014). La classe inversée. Dans magirard., Blogue éducation.Récupéré le 6 août 2015 à http://www.magirard.com/la-classe-inversee/ (Landry)<br /><br />
<br />
Lebrun, M. (2014, 4 août). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées [Billet de blogue]. Repéré à http://lebrunremy.be/WordPress/?p=74<br /><br />
<br />
McClelland, C. J. (juin 2013), « Flipping a Large-enrollment Fluid Mechanics Course – Is it Effective? », Proceedings 2013 ASEE Annual Conference & Exposition, Atlanta (Georgie).<br /><br />
<br />
Roy, N. (2014). La classe inversée : Une pédagogie renversante? ''Le Tableau, 3,''(1), 1-2. Repéré à http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/letableau-v3-n1_2014b_0.pdf <br /><br />
<br />
Stickel, M. et Q. Liu (2015), Les retombées de la méthode de la salle de classe inversée : comportements, perceptions et résultats d’apprentissage des étudiants, Toronto, Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur. <br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal, Québec :Édition Logiques.<br />
<br />
Tune, J. D., Sturek, M. et Basile, D. P. (2013). Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. ''Advances in psychology Education, 37''(4), 316-320. doi: 10.1152/advan.0091.2013<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
McKenzie, L. (2018, 27 mars). Are you flipping the wrong way ? , Repéré à sur le site ''Inside Higher Ed''<br />
https://www.insidehighered.com/news/2018/03/27/group-seeks-set-standards-flipping-classroom<br />
<br />
Bihouée, P.(2012) Monographie-Expérience de classe inversée en collège. Repéré à http://www.biweb.fr/Espace/pdf/Monographie%20Classe%20invers%C3%A9e.pdf<br /><br />
<br />
Classe inversée. (2015, 6 août) Dans Wikipédia. Récupéré le 10 août 2015 https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015a) Concepts pédagogiques. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/concepts-pedagogiques/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015b) Présentation. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/presentation/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015c) Conseils et idées. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/conseils-et-idees/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015d) Qu'en dit la recherche?. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.laclasseinversee.com/quen-dit-la-recherche.html<br /><br />
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Moukhachen, M., Poellhuber B., St-Laurent, S.F. (2015, mai) ''Avantages et inconvénients des classes d’apprentissage actif selon les acteurs principaux''. Communication présentée au 2ème Colloque international en éducation à Montréal. Récupéré le 9 mars 2016 à http://claac.org/wp-content/uploads/2015/04/20150430_CLAAC_colloque_TIC1.pdf<br /><br />
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Université de Sherbrooke. (2011, Novembre), Faire la classe mais à l’envers : la « flipped classroom » . Perspectives SSF. Repéré à https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Lebrun, M. (2014). ''Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées''. Blog de Marcel, décembre 2014. En ligne : http://bit.ly/ML-Classes-inversées<br />
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McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
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Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14297Apprentissage collaboratif2018-05-06T15:35:44Z<p>Et403503 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
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Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Greenwald, S., Kulik, A., Kunert, A., Beck, S., Frohlich, B., Cobb, S., ... & Snyder, A. (2017). Technology and applications for collaborative learning in virtual reality.<br /><br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br /><br />
<br />
Kukulska‐Hulme, A., & Viberg, O. (2018). Mobile collaborative language learning: State of the art. ''British Journal of Educational Technology'', 49(2), 207-218.<br /><br />
<br />
Kulikovskikh, I. M., Prokhorov, S. A., & Suchkova, S. A. (2017). Promoting collaborative learning through regulation of guessing in clickers. Computers in Human Behavior, 75, 81-91. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0747563217303047?via%3Dihub<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Apprentissage collaboratif (2016, mise à jour 26 mars). Dans EduTechWiki. Récupéré de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif<br /><br />
<br />
Bruillard, É. et Baron, G.L.(2009) « Travail et apprentissage collaboratifs dans l’enseignement supérieur : opinions, réalités et perspectives », ''Quaderni'', 69. p. 105-113. Récupéré le 10 octobre 2017 de http://quaderni.revues.org/327 ; DOI : 10.4000/quaderni.327<br /><br />
<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Cornell University. (2012). Collaborative Learning: Group Work. ''Centre for teaching inovation'' Consulté le 3 mai 2018: https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html.<br />
Dans cet article, l'impact de l'apprentissage collaboratif ou du travail en groupe est décrit, ainsi que des exemples d'activités collaboratives et de travail en groupe. <br /><br />
<br />
Daele, A. (2005, 28 octobre). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Récupéré le 10 octobre 2017 de https://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-distance-et-communauts-dapprentissage-presentation <br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Consulté le 3 mai 2018: https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
Lamothe, D. (2005). Collaborative Learning. Consulté le 3 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=rWEwv_qobpU<br />
Ce bref vidéo compare l'enseignement traditionnel à l'apprentisage collaboratif dans un context d'apprentissage hybride. Les avantages de l'apprentissage collaboratif sont décrits. <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14296Apprentissage collaboratif2018-05-06T15:25:33Z<p>Et403503 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0360131512002473<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Greenwald, S., Kulik, A., Kunert, A., Beck, S., Frohlich, B., Cobb, S., ... & Snyder, A. (2017). Technology and applications for collaborative learning in virtual reality.<br /><br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br /><br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Kulikovskikh, I. M., Prokhorov, S. A., & Suchkova, S. A. (2017). Promoting collaborative learning through regulation of guessing in clickers. Computers in Human Behavior, 75, 81-91. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0747563217303047?via%3Dihub<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Apprentissage collaboratif (2016, mise à jour 26 mars). Dans EduTechWiki. Récupéré de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif<br /><br />
<br />
Bruillard, É. et Baron, G.L.(2009) « Travail et apprentissage collaboratifs dans l’enseignement supérieur : opinions, réalités et perspectives », ''Quaderni'', 69. p. 105-113. Récupéré le 10 octobre 2017 de http://quaderni.revues.org/327 ; DOI : 10.4000/quaderni.327<br /><br />
<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Cornell University. (2012). Collaborative Learning: Group Work. ''Centre for teaching inovation'' Consulté le 3 mai 2018: https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html.<br />
Dans cet article, l'impact de l'apprentissage collaboratif ou du travail en groupe est décrit, ainsi que des exemples d'activités collaboratives et de travail en groupe. <br /><br />
<br />
Daele, A. (2005, 28 octobre). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Récupéré le 10 octobre 2017 de https://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-distance-et-communauts-dapprentissage-presentation <br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Consulté le 3 mai 2018: https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
Lamothe, D. (2005). Collaborative Learning. Consulté le 3 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=rWEwv_qobpU<br />
Ce bref vidéo compare l'enseignement traditionnel à l'apprentisage collaboratif dans un context d'apprentissage hybride. Les avantages de l'apprentissage collaboratif sont décrits. <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=14295Discussion:Apprentissage expérientiel2018-05-06T15:11:01Z<p>Et403503 : /* Statut de la fiche */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
''À commenter'', le 6 janvier 2017 et419556<br /><br />
<br />
''En rédaction'',le 5 janvier 2017 et419556<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Bonjour ! C'est une fiche claire et bien rédigée. Elle donne une bonne ossature de départ pour une fiche qui vient tout juste d'être introduite dans la Banque. Les sources informationnelles choisies utilisées sont pertinentes et crédibles. Dans l'ensemble il s'agit donc d'un travail de structuration des informations tout à fait approprié. Toutefois, un effort pourrait être fait en ce qui concerne l'établissement de liens entre l'approche cognitive (les connaissances acquises dans le cours TED 6210 notamment) et celles élaborées sur la stratégie de l'apprentissage expérientiel. Dans les sections, je vous propose des conseils détaillés à ce sujet. Il vous appartient de décider de ce que vous allez en faire. Vous n'êtes pas obligé de les traiter tous, mais il est souhaitable de vous positionner en répondant aux questions dans cette page de discussion et en justifiant vos actions (ou votre absence d'actions). Vous pouvez également faire des propositions aux contributeurs à venir. Bon travail de révision ! (notez que j'ai corrigé quelques coquilles directement dans votre fiche).<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 12 octobre 2017 à 11:32 (EDT) Cette fiche m'a beaucoup intéressé. Je trouve cependant qu'elle se concentre sur le développement professionnel et la conception de Kolb de l'apprentissage expérientiel, qui quoiqu'importants, limitent les applications et les interventions. À cet égard, je suggère une revue de Balleux, A. (2000) et de Gomez-Gonzalez, Léger, Bourdage et Dionne (2013) qui impliquent plus globalement toutes les ressources cognitives (émotions, conviction...) de l'apprenant durant l'apprentissage expérientiel et positionne cette stratégie dans une perspective de la quête de sens (existentielle ou pas).<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
=== Statut de la fiche ===<br />
Cette fiche n'a pas de statut présentement. Je suggère donc le statut de fiche "avancée". Non seulement toutes les catégories de la fiche sont complétées mais elles sont également d'excellente qualité. Des références scientifiques forment la base de presque toutes les catégories et les justifications de l'utilisation de ces sources scientifiques, incluant les reformulations, sont d'excellente qualité.<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Je ne pense pas que "experimental method" soit le terme anglais adéquat.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Vous avez raison, ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
<br /><br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:30 (EST)<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 11 octobre 2017 à 11:25 (EDT) Faut-il prendre en compte les stratégies énumérées dans cette citation qui mentionne que l'apprentissage expérientel "''is related to but not synonymous with other forms of active learning such as action learning, adventure learning, free-choice learning, cooperative learning, service-learning, and situated learning''" (Wikipédia, mise à jour du 3 juin 2017). <br /><br />
<br /><br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Est-ce que apprentissage et pratique autonome constituent des stratégies pédagogiques... Cela me paraît très vague comme appelation. Quelles sont vos sources pour justifier l'existence de stratégies qui portent ce nom ? (si elles existent, vous pourriez proposer de les introduire dans la banque).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:35 (EST)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et464640|Caroline Boilard]] 7 mars 2018 à 14:32 (EST) La fiche avait été classée dans deux types de stratégies : modèle et macrostratégie. J'ai retiré cette fiche de la section "Modèle", puisqu'il s'agit d'une macrostratégie seulement (échange courriel avec Mme Pudelko).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Pourquoi est-ce une macrostratégie ? Une courte explication serait bienvenue.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Les connaissances à acquérir sont-elles acquises au cours de "l'expérience" dans le sens de " l'expérience concrète" qui, selon vos termes "représente le moment où l'étudiant effectue une tâche, vit une expérience" (ce qui correspond à la première phase du cycle de Kolb) ou sont-elles acquises lors des phases qui suivent ? Ce n'est pas très clair. Est-ce que, dans la mise en place de cette stratégie, l'enseignant doit uniquement réfléchir à la conception de cette première phase de l'"expérience concrète" ou est-ce qu'il doit aussi penser à la façon dont il va organiser les phases suivantes ? Autrement dit, est-ce que on présume que l'immersion de l'étudiant dans l'expérience suffit pour que celui-ci mette "naturellement" en route les processus d'observation réflechie, de la conceptualisation et de l'expérimentation de nouvelles connaissances (hypothèses) ? Ou, au contraire, l'enseignant ou le concepteur doit mettre en place des conditions favorables à la survenue de ces phases ? Dans ce cas, ne faudrait-il pas distinguer entre "expérience vécue" (de la "vraie vie" donc une tâche par exemple) et l'expérience d'apprentissage vécue (elle aussi) dans le cadre d'une formation ? Dans le premier cas, s'il suffisait de vivre "l'expérience concrète" pour apprendre, alors cette stratégie serait celle de "l'apprentissage sur le tas". Dans le second cas, on constate toute la complexité et richesse de la réflexion pédagogique pour mettre en oeuvre cette stratégie dans le cadre d'une formation. On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ? En tout cas, dans la formulation actuelle que vous proposez, les diverses connaissances semblent associées à la phase de l'expérience concrète... et je ne crois pas que cela se justifie dans la perspective de Kolb ni dans celle de l'approche cognitive.<br /><br />
<br /><br />
Au commentaire : "On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ?"<br /><br />
Réponse : <br /><br />
Suite à la compréhension que je fais lecture du livre de Kolb, je ne crois pas que les types de connaissances soient particulièrement liés à une phase particulière. Kolb dit que la connaissance est le résultat des 4 phases du cycle d’apprentissage. D’ailleurs, les commentaires recueillis par Mandeville par les personnes qui ont vécu l’expérience de l’apprentissage expérientiel, décrivent leur expérience comme un tout. C’est ce que j’ai trouvé de plus clair pour l’expliquer et je l’ai ajouté dans la page WikiTEDia.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:38 (EST)<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)C'est une description claire et concise de l'approche proposée par Kolb. La première partie (jusqu'à "structure du processus d'apprentissage)décrit les phases qui peuvent être considérées comme des étapes de la macrostratégie. Un enseignant qui voudrait mettre en place cette macrostratégie, devrait concevoir un scénario qui les incluerait toutes et dans l'ordre proposé... Est-ce une interprétation correcte selon vous ? Si oui, vous pouvez la relier davantage à vos connaissances sur le rôle joué par les macrostratégies dans la conception. <br /><br />
J’ai ajouté une partie qui décrit les documents nécessaires pour les enseignants. Je n’ai pas de source car je me sers de mon expérience. Au centre de formation où je travaille, nous nous sommes rendus compte que le développement de ces documents assurait une uniformité dans l’atteinte des objectifs concernant les connaissances et expériences à acquérir, peu importe l’instructeur qui guide des apprenants.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:41 (EST)<br /><br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)La deuxième partie décrit les processus d'apprentissage mis en oeuvre dans chaque phase. Elle devrait selon moi, se trouver dans la section "conditions de l'apprentissage" : la stratégie de l'apprentissage expérientiel consiste donc à mettre en place des conditions pour favoriser ces processus d'apprentissage. Vous les avez bien catégorisées dans l'arbre des catégories : en cochant "activer", "centrer sur la tâche" "intégrer" et "pratiquer". Pourriez-vous faire des liens plus explicites dans votre texte entre la description de ces processus par Kolb et ces catégories de l'approche cognitive ? De plus, la relation entre les "processus' et les "modes" n'est pas très claire pour moi...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Cette section serait plus précise si elle incluait la description de la "structure du processus de l'apprentissage" (voir le commentaire dans la Description) et des liens plus précis avec les conditions de l'apprentissage. Le texte du cours de Smith et Ragan, 2005 peut être utile pour analyser les relations entre les "conditions de l'approche cognitive" et les "processus" de Kolb. <br />
Son contenu actuel est très général. Dans le texte de Mandeville (1998) que j'ai pu lire, plusieurs liens sont faits entre cette stratégie et l'approche constructiviste et cognitive. Vous pourriez les utiliser pour démontrer qu'il s'agit bien d'une stratégie s'inscrivant dans l'approche cognitive.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:11 (EST)<br />
Les conditions favorisant l'apprentissage selon l'apprche cognitive sont les suivantes: <br />
Activer <br />
Centrer sur la tâche <br />
Intégrer <br />
Motiver <br />
Pratiquer <br />
Présenter <br />
Réguler <br />
Structurer <br />
<br />
Lesquelles sont les conditions favorisées par l'aprentissage expérientiel? Je trouve que pratiquer et centrer sur la tâche sont les plus importants éléments.<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage dans son ensemble (les quatre phases) ou juste la phase "expérience concrète" ? Selon votre réponse à cette question, les implications pour le concepteur pourraient être différentes ? Comment un concepteur peut déterminer le degré de "simplicité" ou de "difficulté" selon le niveau d'expertise ? Les textes que vous avez lus apportent-ils des conseils dans ce sens ?<br />
=== Type de guidage ===<br />
Dans le texte de Mandeville (1998), il y a plusieurs pistes intéressantes proposées au sujet du guidage. Il serait utile de les inclure ou au moins de les mentionner.<br />
<br />
------<br />
J'aime beaucoup la différenciation entre les deux étapes (expérience et observation). C'est vraiment intéressant de constater que dans une même stratégie l'intensité du guidage peut différer d'une étape à l'autre. Il serait peut-être intéressant de mettre une référence à cet effet.--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:39 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
Réponse :<br /><br />
J'ai ajouté une référence dans la page WikiTEDia pour supporter mes propos au sujet du type de guidage.<br /><br />
<br />
Malheureusement, je n'ai pas trouvé beaucoup d'autres informations dans la documentation que j'ai présentement. Mais, j'ai basé mon énoncé sur plusieurs années d'expérience. Au centre de formation où je travaille, nous utilisons la stratégie de l'apprentissage expérientiel depuis plusieurs années et il est évident que les expériences doivent être vécus par les apprenants sans que les formateurs s'en mêlent afin de laisser l'apprenant utiliser toutes les ressources qu'il possède.<br /><br />
<br />
Pour la phase de l'observation réfléchie, l'expérience nous a confirmé que les formateurs pouvaient être aidant dans la démarche de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Pour la phase de la conceptualisation, ici aussi l'expérience nous a clairement démontré que les apprenants avaient grandement besoin d'un guide pour les aider à prendre le recul nécessaire afin de faire ressortir certains concepts. Parfois, les apprenants ont le nez trop près de l'arbre et ils ne voient pas la forêt. C'est le rôle du formateur.<br /><br />
.--[[Utilisateur:Et419556|Et419556]] ([[Discussion utilisateur:Et419556|discussion]]) 8 février 2017 à 11:20 (EST)Manon Tremblay<br /><br /><br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici aussi vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage (les 4 phases). Peut-on envisager que le type de regroupement soit différent à différentes phases ? Par ailleurs, sur quoi vous basez-vous pour affirmer : "l'expérience sera plus riche à plusieurs ?" Dans le texte de Mandeville (1998), qui rapporte les résultats d'une étude sur l'expérience d'apprentissage vécue dans un contexte informel (ce n'est pas une situation de formation d'après ce que j'ai compris), les participants semblent constater plutôt leur"solitude"... est-ce pour cette raison que vous dites qu'il vaut mieux être plusieurs ?<br /><br />
Dans ce cas-ci aussi, je parle par expérience. Nous avons remarqué que les étudiants apprenaient plus quand ils travaillaient en équipe de 2 à 6 personnes. Chacun faisant profiter de ses connaissances et expériences aux autres.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:43 (EST)<br /><br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ici aussi il semble y avoir une confusion entre le milieu de l'expérience concrète et celle de la situation d'apprentissage... Dans l'exemple de l'utilisation de cette stratégie en milieu universitaire que vous avez cité (Pudelko, 2014), l'expérience concrète à laquelle on fait référence est en fait l'expérience antérieure vécue par les étudiants en tant qu'apprenants ou formateurs.<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ces conseils pourraient être intégrés dans la section Description. En fait, j'ai l'impression qu'ils précisent utilement chacune des 4 phases. Par exemple, clé no 7 concerne la phase de la conceptualisation en lien avec les connaissances métacognitives...etc. <br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Les références placées dans webographie de Chevrier et Charbonneau et de Mandeville devraient figurer dans la bibliographie utilisée dans la fiche.Ce sont des articles des revues (même s'ils sont disponibles sur le web) et devraient être cités comme des articles selon les normes APA (voir http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm)<br /><br />
Référence complétée et déplacée. --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)En revanche, la référence de Chartier devrait être dans la webographie (c'est un document récupéré directement sur le web).<br /><br />
Ressource toujours accessible. Référence et déplacée --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Je vous propose de référencer cette page web ainsi :Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques /<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Selon les normes APA, les titres des livres devraient être en italiques./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:50 (EST)Il faudrait préciser la source des figures (idéalement, il faut s'assurer que vous avez le droit de les reproduire...)./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel&diff=14294Discussion:Apprentissage expérientiel2018-05-06T15:04:18Z<p>Et403503 : /* Commentaires détaillées par section */</p>
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== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
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''À commenter'', le 6 janvier 2017 et419556<br /><br />
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''En rédaction'',le 5 janvier 2017 et419556<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Bonjour ! C'est une fiche claire et bien rédigée. Elle donne une bonne ossature de départ pour une fiche qui vient tout juste d'être introduite dans la Banque. Les sources informationnelles choisies utilisées sont pertinentes et crédibles. Dans l'ensemble il s'agit donc d'un travail de structuration des informations tout à fait approprié. Toutefois, un effort pourrait être fait en ce qui concerne l'établissement de liens entre l'approche cognitive (les connaissances acquises dans le cours TED 6210 notamment) et celles élaborées sur la stratégie de l'apprentissage expérientiel. Dans les sections, je vous propose des conseils détaillés à ce sujet. Il vous appartient de décider de ce que vous allez en faire. Vous n'êtes pas obligé de les traiter tous, mais il est souhaitable de vous positionner en répondant aux questions dans cette page de discussion et en justifiant vos actions (ou votre absence d'actions). Vous pouvez également faire des propositions aux contributeurs à venir. Bon travail de révision ! (notez que j'ai corrigé quelques coquilles directement dans votre fiche).<br /><br />
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--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 12 octobre 2017 à 11:32 (EDT) Cette fiche m'a beaucoup intéressé. Je trouve cependant qu'elle se concentre sur le développement professionnel et la conception de Kolb de l'apprentissage expérientiel, qui quoiqu'importants, limitent les applications et les interventions. À cet égard, je suggère une revue de Balleux, A. (2000) et de Gomez-Gonzalez, Léger, Bourdage et Dionne (2013) qui impliquent plus globalement toutes les ressources cognitives (émotions, conviction...) de l'apprenant durant l'apprentissage expérientiel et positionne cette stratégie dans une perspective de la quête de sens (existentielle ou pas).<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Statut de la fiche ===<br />
Cette fiche n'a présentement pas de statut. Je suggère donc le statut de fiche "avancée". Non seulement toutes les catégories de la fiche sont complétées mais elles sont également d'excellente qualité. Des références scientifiques forment la base de presque toutes les catégories et les justifications de l'utilisation de ces sources scientifiques, incluant les reformulations, sont d'excellente qualité.<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Je ne pense pas que "experimental method" soit le terme anglais adéquat.<br /><br />
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Vous avez raison, ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
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Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:30 (EST)<br />
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=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 11 octobre 2017 à 11:25 (EDT) Faut-il prendre en compte les stratégies énumérées dans cette citation qui mentionne que l'apprentissage expérientel "''is related to but not synonymous with other forms of active learning such as action learning, adventure learning, free-choice learning, cooperative learning, service-learning, and situated learning''" (Wikipédia, mise à jour du 3 juin 2017). <br /><br />
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--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Est-ce que apprentissage et pratique autonome constituent des stratégies pédagogiques... Cela me paraît très vague comme appelation. Quelles sont vos sources pour justifier l'existence de stratégies qui portent ce nom ? (si elles existent, vous pourriez proposer de les introduire dans la banque).<br /><br />
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Ce terme a été ajouté par une autre personne (et419159, probablement pour le volet B de travail 3 J). Je l’ai retiré.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:35 (EST)<br />
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=== Type de stratégie ===<br />
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-- [[Utilisateur:Et464640|Caroline Boilard]] 7 mars 2018 à 14:32 (EST) La fiche avait été classée dans deux types de stratégies : modèle et macrostratégie. J'ai retiré cette fiche de la section "Modèle", puisqu'il s'agit d'une macrostratégie seulement (échange courriel avec Mme Pudelko).<br />
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--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Pourquoi est-ce une macrostratégie ? Une courte explication serait bienvenue.<br />
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=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Les connaissances à acquérir sont-elles acquises au cours de "l'expérience" dans le sens de " l'expérience concrète" qui, selon vos termes "représente le moment où l'étudiant effectue une tâche, vit une expérience" (ce qui correspond à la première phase du cycle de Kolb) ou sont-elles acquises lors des phases qui suivent ? Ce n'est pas très clair. Est-ce que, dans la mise en place de cette stratégie, l'enseignant doit uniquement réfléchir à la conception de cette première phase de l'"expérience concrète" ou est-ce qu'il doit aussi penser à la façon dont il va organiser les phases suivantes ? Autrement dit, est-ce que on présume que l'immersion de l'étudiant dans l'expérience suffit pour que celui-ci mette "naturellement" en route les processus d'observation réflechie, de la conceptualisation et de l'expérimentation de nouvelles connaissances (hypothèses) ? Ou, au contraire, l'enseignant ou le concepteur doit mettre en place des conditions favorables à la survenue de ces phases ? Dans ce cas, ne faudrait-il pas distinguer entre "expérience vécue" (de la "vraie vie" donc une tâche par exemple) et l'expérience d'apprentissage vécue (elle aussi) dans le cadre d'une formation ? Dans le premier cas, s'il suffisait de vivre "l'expérience concrète" pour apprendre, alors cette stratégie serait celle de "l'apprentissage sur le tas". Dans le second cas, on constate toute la complexité et richesse de la réflexion pédagogique pour mettre en oeuvre cette stratégie dans le cadre d'une formation. On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ? En tout cas, dans la formulation actuelle que vous proposez, les diverses connaissances semblent associées à la phase de l'expérience concrète... et je ne crois pas que cela se justifie dans la perspective de Kolb ni dans celle de l'approche cognitive.<br /><br />
<br /><br />
Au commentaire : "On pourrait ainsi réfléchir à la question suivante : est-ce que chacune des phases vise un type de connaissances particulier ? (par exemple, les connaissances métacognitives ne sont-elles pas visées lors de la phase de la conceptualisation ?) Si on pouvait distinguer les connaissances en les associant à chacune des phases, peut-être que cela faciliterait la conception pédagogique ?"<br /><br />
Réponse : <br /><br />
Suite à la compréhension que je fais lecture du livre de Kolb, je ne crois pas que les types de connaissances soient particulièrement liés à une phase particulière. Kolb dit que la connaissance est le résultat des 4 phases du cycle d’apprentissage. D’ailleurs, les commentaires recueillis par Mandeville par les personnes qui ont vécu l’expérience de l’apprentissage expérientiel, décrivent leur expérience comme un tout. C’est ce que j’ai trouvé de plus clair pour l’expliquer et je l’ai ajouté dans la page WikiTEDia.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:38 (EST)<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)C'est une description claire et concise de l'approche proposée par Kolb. La première partie (jusqu'à "structure du processus d'apprentissage)décrit les phases qui peuvent être considérées comme des étapes de la macrostratégie. Un enseignant qui voudrait mettre en place cette macrostratégie, devrait concevoir un scénario qui les incluerait toutes et dans l'ordre proposé... Est-ce une interprétation correcte selon vous ? Si oui, vous pouvez la relier davantage à vos connaissances sur le rôle joué par les macrostratégies dans la conception. <br /><br />
J’ai ajouté une partie qui décrit les documents nécessaires pour les enseignants. Je n’ai pas de source car je me sers de mon expérience. Au centre de formation où je travaille, nous nous sommes rendus compte que le développement de ces documents assurait une uniformité dans l’atteinte des objectifs concernant les connaissances et expériences à acquérir, peu importe l’instructeur qui guide des apprenants.Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:41 (EST)<br /><br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)La deuxième partie décrit les processus d'apprentissage mis en oeuvre dans chaque phase. Elle devrait selon moi, se trouver dans la section "conditions de l'apprentissage" : la stratégie de l'apprentissage expérientiel consiste donc à mettre en place des conditions pour favoriser ces processus d'apprentissage. Vous les avez bien catégorisées dans l'arbre des catégories : en cochant "activer", "centrer sur la tâche" "intégrer" et "pratiquer". Pourriez-vous faire des liens plus explicites dans votre texte entre la description de ces processus par Kolb et ces catégories de l'approche cognitive ? De plus, la relation entre les "processus' et les "modes" n'est pas très claire pour moi...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Cette section serait plus précise si elle incluait la description de la "structure du processus de l'apprentissage" (voir le commentaire dans la Description) et des liens plus précis avec les conditions de l'apprentissage. Le texte du cours de Smith et Ragan, 2005 peut être utile pour analyser les relations entre les "conditions de l'approche cognitive" et les "processus" de Kolb. <br />
Son contenu actuel est très général. Dans le texte de Mandeville (1998) que j'ai pu lire, plusieurs liens sont faits entre cette stratégie et l'approche constructiviste et cognitive. Vous pourriez les utiliser pour démontrer qu'il s'agit bien d'une stratégie s'inscrivant dans l'approche cognitive.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:11 (EST)<br />
Les conditions favorisant l'apprentissage selon l'apprche cognitive sont les suivantes: <br />
Activer <br />
Centrer sur la tâche <br />
Intégrer <br />
Motiver <br />
Pratiquer <br />
Présenter <br />
Réguler <br />
Structurer <br />
<br />
Lesquelles sont les conditions favorisées par l'aprentissage expérientiel? Je trouve que pratiquer et centrer sur la tâche sont les plus importants éléments.<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage dans son ensemble (les quatre phases) ou juste la phase "expérience concrète" ? Selon votre réponse à cette question, les implications pour le concepteur pourraient être différentes ? Comment un concepteur peut déterminer le degré de "simplicité" ou de "difficulté" selon le niveau d'expertise ? Les textes que vous avez lus apportent-ils des conseils dans ce sens ?<br />
=== Type de guidage ===<br />
Dans le texte de Mandeville (1998), il y a plusieurs pistes intéressantes proposées au sujet du guidage. Il serait utile de les inclure ou au moins de les mentionner.<br />
<br />
------<br />
J'aime beaucoup la différenciation entre les deux étapes (expérience et observation). C'est vraiment intéressant de constater que dans une même stratégie l'intensité du guidage peut différer d'une étape à l'autre. Il serait peut-être intéressant de mettre une référence à cet effet.--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:39 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
Réponse :<br /><br />
J'ai ajouté une référence dans la page WikiTEDia pour supporter mes propos au sujet du type de guidage.<br /><br />
<br />
Malheureusement, je n'ai pas trouvé beaucoup d'autres informations dans la documentation que j'ai présentement. Mais, j'ai basé mon énoncé sur plusieurs années d'expérience. Au centre de formation où je travaille, nous utilisons la stratégie de l'apprentissage expérientiel depuis plusieurs années et il est évident que les expériences doivent être vécus par les apprenants sans que les formateurs s'en mêlent afin de laisser l'apprenant utiliser toutes les ressources qu'il possède.<br /><br />
<br />
Pour la phase de l'observation réfléchie, l'expérience nous a confirmé que les formateurs pouvaient être aidant dans la démarche de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Pour la phase de la conceptualisation, ici aussi l'expérience nous a clairement démontré que les apprenants avaient grandement besoin d'un guide pour les aider à prendre le recul nécessaire afin de faire ressortir certains concepts. Parfois, les apprenants ont le nez trop près de l'arbre et ils ne voient pas la forêt. C'est le rôle du formateur.<br /><br />
.--[[Utilisateur:Et419556|Et419556]] ([[Discussion utilisateur:Et419556|discussion]]) 8 février 2017 à 11:20 (EST)Manon Tremblay<br /><br /><br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Ici aussi vous utilisez le terme "expérience" pour décrire la situation d'apprentissage (les 4 phases). Peut-on envisager que le type de regroupement soit différent à différentes phases ? Par ailleurs, sur quoi vous basez-vous pour affirmer : "l'expérience sera plus riche à plusieurs ?" Dans le texte de Mandeville (1998), qui rapporte les résultats d'une étude sur l'expérience d'apprentissage vécue dans un contexte informel (ce n'est pas une situation de formation d'après ce que j'ai compris), les participants semblent constater plutôt leur"solitude"... est-ce pour cette raison que vous dites qu'il vaut mieux être plusieurs ?<br /><br />
Dans ce cas-ci aussi, je parle par expérience. Nous avons remarqué que les étudiants apprenaient plus quand ils travaillaient en équipe de 2 à 6 personnes. Chacun faisant profiter de ses connaissances et expériences aux autres.<br />
Manon Tremblay 8 février 2017 à 11:43 (EST)<br /><br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ici aussi il semble y avoir une confusion entre le milieu de l'expérience concrète et celle de la situation d'apprentissage... Dans l'exemple de l'utilisation de cette stratégie en milieu universitaire que vous avez cité (Pudelko, 2014), l'expérience concrète à laquelle on fait référence est en fait l'expérience antérieure vécue par les étudiants en tant qu'apprenants ou formateurs.<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST) Ces conseils pourraient être intégrés dans la section Description. En fait, j'ai l'impression qu'ils précisent utilement chacune des 4 phases. Par exemple, clé no 7 concerne la phase de la conceptualisation en lien avec les connaissances métacognitives...etc. <br />
=== Références ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Les références placées dans webographie de Chevrier et Charbonneau et de Mandeville devraient figurer dans la bibliographie utilisée dans la fiche.Ce sont des articles des revues (même s'ils sont disponibles sur le web) et devraient être cités comme des articles selon les normes APA (voir http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm)<br /><br />
Référence complétée et déplacée. --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)En revanche, la référence de Chartier devrait être dans la webographie (c'est un document récupéré directement sur le web).<br /><br />
Ressource toujours accessible. Référence et déplacée --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Je vous propose de référencer cette page web ainsi :Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l’apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques /<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:49 (EST)Selon les normes APA, les titres des livres devraient être en italiques./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 janvier 2017 à 17:50 (EST)Il faudrait préciser la source des figures (idéalement, il faut s'assurer que vous avez le droit de les reproduire...)./<br />Correction déjà réalisée.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 10 octobre 2017 à 15:04 (EDT)</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14293Résolution de problèmes2018-05-06T14:52:28Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (''mental processes''), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’[[apprentissage par problèmes]] de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « ''[m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction''» (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14292Narration (storytelling)2018-05-06T14:30:25Z<p>Et403503 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous des facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation: l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
<br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne peut le parraître parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, et lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance : ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons avoir tendance à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, nous pouvons être très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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<big>'''Vidéos'''</big><br />
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<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14291Narration (storytelling)2018-05-06T14:27:08Z<p>Et403503 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous des facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation: l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
<br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne peut le parraître parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, et lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance ; ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons tendent à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, je pense que nous sommes très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14290Narration (storytelling)2018-05-06T14:17:01Z<p>Et403503 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes-clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010).Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation; l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne paraît parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance ; ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons tendent à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, je pense que nous sommes très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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A World-Wide List of Courses In and/or About Storytelling Taught at Colleges and Universities, Récupéré de http://www.storytellinginstitute.org/07.html<br />
<br />
<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14289Narration (storytelling)2018-05-06T14:15:35Z<p>Et403503 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant tout à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale. Elles sont dépendantes de leurs .<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes-clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010).Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation; l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne paraît parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance ; ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons tendent à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, je pense que nous sommes très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br />
<br /><br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
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<br />
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<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14288Narration (storytelling)2018-05-06T14:12:16Z<p>Et403503 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant toute à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale. Elles sont dépendantes de leurs .<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue: celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer est populaire, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes, ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes-clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010).Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation; l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne paraît parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance ; ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons tendent à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, je pense que nous sommes très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
Beaudet, C. (2015). Quelles histoires nous racontent le storytelling?, Synthone, 4 juin. Récupéré de : http://syntone.fr/quelles-histoires-nous-raconte-le-storytelling/<br />
<br />
CaddERéputation (2011), Storytelling & e-réputation : le récit comme cadre d’analyse, Overblog (29 août). Récupéré le e 3 novembre 2016 de http://caddereputation.over-blog.com/article-storytelling-e-reputation-le-recit-comme-cadre-d-analyse-82829746.html<br />
<br />
Higher Education Academy, Learning through storytelling, https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/learning-through-storytelling#sthash.RUuyTWZD.dpuf<br />
<br />
Pucheu-Planté, C. (2013, mai). Écrire avec le web. Prezi. Récupéré du site de L"Académie de Créteil (France) http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?article861<br />
<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
<br />
Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
<br />
A World-Wide List of Courses In and/or About Storytelling Taught at Colleges and Universities, Récupéré de http://www.storytellinginstitute.org/07.html<br />
<br />
<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jigsaw&diff=14285Jigsaw2018-05-03T06:36:21Z<p>Et403503 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
L'appellation en anglais Jigsaw est communément utilisée dans les écrits français. Toutefois, l'équivalent français «méthode puzzle» est parfois utilisé (Banse, 2015).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]. La stratégie du Jigsaw est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.<br /><br />
[[Apprentissage collaboratif]]. Bien que la stratégie du Jigsaw réponde plus aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.<br /><br />
[[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
Jigsaw II est une variante développée par Slavin (2010) qui a, entre autres, ajouté une dimension de compétition.<br /><br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division) est une autre stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie surtout par la compétition.<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La stratégie peut être utilisée comme [[microstratégie]], mais doit être plutôt considérée comme [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours ou d'une leçon et qu'elle est étroitement imbriquée à un contenu d'enseignement délimité par l'enseignant au préalable.<br /><br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et des [[connaissances conceptuelles]], toutefois elle peut aussi être utilisée pour développer des [[connaissances métacognitives]] et plus particulièrement des connaissances stratégiques, selon la classification de Krathwohl (2002). «First and foremost, it is a remarkably efficient way to learn the material. But even more important, the Jigsaw process encourages listening, engagement, and empathy by giving each member of the group an essential part to play in the academic activity» (Aronson, 1997). Selon Slavin (2010), les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le Jigsaw, sont «centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique». Le Jigsaw permet aussi de développer des [[compétences]] puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire.<br />
<br />
La stratégie Jigsaw requiert des habiletés en compréhension de lecture. Pour cette raison, la stratégie est souvent utilisée pour des matières de sciences humaines et sociale (Social Psychology Network, 2010). Toutefois, elle a été utilisée dans de nombreuses autres disciplines, telles que les langues (Vergues & Giroux, 2011) ou la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Problématique et origines'''<br />
<br />
La stratégie Jigsaw a été développée par le psychologue et sociologue Elliot Aronson en 1971 aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient suite à la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, le modèle compétitif, très présent dans les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés (Social Psychology Network, 2010). Il a, alors, proposé un modèle basé sur la coopération, exempt de toute forme de compétition. <br />
<br />
Comme son nom l'indique, le Jigsaw consiste à reconstituer un casse-tête. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage constitué de différentes parties. Tous les groupes formés dans la classe étudient le même sujet d'apprentissage et sont de même taille. Dans un premier temps, chaque apprenant dans un groupe se voit attribuer une partie d'un contenu (une pièce d'un casse-tête) à étudier individuellement. Puis, les apprenants qui ont étudié la même partie vont se regrouper et discuter de ce qu'ils ont appris et compris dans le but de devenir experts de leur sujet. Par la suite, les apprenants-experts vont partager leurs connaissances avec les membres de leur équipe de départ et écouter le rapport des autres membres. De cette façon, ils vont, ensemble, reconstituer le casse-tête en rassemblant l'ensemble des informations sur les différentes parties. À la fin, les apprenants sont évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce aux uns et aux autres.<br />
<br />
La stratégie repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs, & Desbar, 2012):<br />
<br />
* L'interdépendance positive : Pour atteindre leur but, les apprenants n'ont pas d'autres choix que de coopérer. Chaque partie du contenu est nécessaire à la reconstitution du casse-tête. La récompense offerte par la réussite au test en fin de séance renforce l'interdépendance positve. L'apprenant est motivé par la réussite du groupe, mais aussi par la sienne. (Banse, 2015)<br />
* La responsabilité individuelle : Chaque apprenant joue un rôle crucial dans l’atteinte des buts fixés pour l’équipe. La non-participation d'un apprenant met en péril la réussite de l'ensemble du groupe. <br />
<br />
'''Fonctionnement et étapes'''<br />
<br />
* Les apprenants sont divisés en cinq ou six groupes. Les groupes doivent être composés de façon hétérogène. <br />
* Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque groupe. <br />
* L'enseignant divise le contenu de sa leçon en cinq ou six parties<br />
* L'enseignant attribue à chacun des apprenants dans un groupe une partie du contenu à étudier. Il leur donne les ressources et le temps nécessaires pour étudier. Chaque apprenant ne doit avoir connaissance que de sa partie.<br />
* L'enseignant forme des groupes d'experts. Les apprenants qui ont travaillé sur la même partie se rassemblent et discutent de ce qu'ils ont appris et compris.<br />
* Les apprenants retournent dans leur groupe de départ et présentent à tour de rôle leur partie. L'enseignant circule dans les groupes et intervient au besoin.<br />
* L'enseignant donne un test individuel pour vérifier les savoirs acquis.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Motiver''' : La stratégie du Jigsaw augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs, & Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016). Sharan (1980) expose des cas d'expérimentation du Jigsaw qui démontrent l'augmentation du goût pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent comment l'utilisation du Jigsaw par des étudiants universitaires, a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants apprennent en enseignant aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la réflexion métacognitive ((Buchs, Filisetti, Butera, & Quiamzade, 2004)). Les interactions dans les groupes permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances. <br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à réguler leurs connaissances et à s'autoréguler.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie du Jigsaw s'adresse à tous les niveaux d'expertise dans tout domaine de d'apprentissage. <br />
Toutefois, un certain niveau d'habileté en lecture, en communication orale rend la stratégie plus efficace sur le plan de l'acquisition des [[connaissances factuelles]] et des [[connaissances conceptuelles]] (Social Psychology Network, 2010). <br />
Clarke (1994) suggère d'utiliser la stratégie avec des apprenants qui sont déjà habitués à travailler en groupe, les attentes et les responsabilités des apprenants étant élevées.<br />
D'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie, elle-même, permet de développer des habiletés sociales et de coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les élèves l'expérimenteront, plus ils seront capables de comprendre le contenu et de rapporter efficacement l'information à leurs pairs.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Les enseignants qui utilisent la stratégie du Jigsaw partagent l'idée que l'enseignant n'est pas le principal transmetteur de savoir. Les élèves sont capables d'apprendre par eux-mêmes et ce sont eux qui contribuent à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008). <br />
<br />
L'enseignant a un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Il va jouer un rôle important dans la préparation et la mise en place de la séance de Jigsaw et dans l'accompagnement dans les premières séances (Social Pyschology Network, 2010). Il doit constituer des groupes adéquats et du matériel adapté au niveau des apprenants pour assurer un bon déroulement et maximiser les résultats. <br />
Pendant les étapes où les apprenants sont en groupe, l'enseignant devrait être en retrait dans le but de créer un environnement libre et informel favorisant, ainsi, les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008). <br />
<br />
Les apprenants ont tous le même rôle, celui de contributeur. L'enseignant peut choisir de nommer un meneur dans chacun des groupes. Son rôle est d'assurer le bon déroulement de la séance et une participation égale de chacun des membres de son groupe (Social Pyschology Network, 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre pour garantir le succès de la technique :<br />
<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par groupe). L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie du Jigsaw est utilisée dans des milieux éducatifs variés allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castéra, 2016). <br />
<br />
Toutefois, elle est moins utilisée au niveau prescolaire et primaire, du fait de la nécessité pour les élèves d'avoir un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale. <br />
Selon Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n’est pas très développée avant l’adolescence.<br />
Selon d'autres chercheurs (Reverdy, 2016), l’âge n’est pas un frein à la coopération. Reverdy (2016) souligne le fait que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialision des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au Jigsaw.<br />
On peut trouver des exemples d'expérimentation avec de jeunes enfants. Dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit comment des èléves du prescolaire expérimentent le Jigsaw pour découvrir les cinq sens, sans avoir recours à l'écrit. Les expériences auprès des jeunes enfants visent principalement le développement d'habiletés sociales et requiert plus d'encadrement de la part de l'enseignant. <br />
<br />
Le site [https://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/teaching_methods/jigsaws/examples.html Teaching Methods] propose une variété d'exemples d'utilisation du Jigsaw, dont certains utilisent des objets ou peuvent être réalisés à partir de visites à l'extérieur de la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées comme prévention ou comme amélioration (Social Psychology Network, 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du groupe prime souvent par rapport à l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflit et des moqueries peuvent émerger dans le travail de groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les régler. || L'utilisation de la stratégie Jigsaw permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles || L'étape de discussion dans le groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur groupe d'origine et présenter leur partie. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer || La stratégie Jigsaw permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert installe l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel demande beaucoup de temps à l'enseignant || Le partage de matériel créé par les enseignants doit être encouragé. Certaines tâchees de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93. <br />
<br />
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom'' (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F., & Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz & Ph. Dessus (Ed.). ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Paris : Dunod, 2004. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Westport, CT: Greenwood Press.<br />
<br />
Darnon, C., Buchs, C., & Desbar, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: A practice report.''European journal of psychology of education, 27''(3), 439-449. <br />
<br />
<br />
Husain, H., Mohammad, A., Hussain, A., Samad, S., Mohamed, A., Azhari, C., & Tahir, N. (2010). Case studies on the effects of cooperative learning methods techniques Jigsaw in signals and systems courses (In Malaysia), ''ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2,'' 12-21. <br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice 41'' (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
<br />
Perkins, D. V., & Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses. ''Teaching of psychology, 28''(2), 111-113. <br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. ''Dossier de veille de l’Ifé'' (114). <br />
<br />
Saint-Fleur, K., Menacci, N.et Castéra, J. (2016). Effets de la méthode coopérative par la technique jigsaw dans l’enseignement/apprentissage actuel. ''Educational Journal of the University of Patras'' UNESCO Chair. <br />
<br />
Slavin R. (2010). « L'apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? », ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. Paris : OCDE. 171–189 <br />
<br />
Tamah, S. M. (2008). Role assigning in jigsaw classroom: An Asian classroom reality revealed. ''The Journal of Asia TEFL, 5''(4), 107-140. <br />
<br />
Vergues, M., & Giroux, C. (2011). L’oral dans la langue-culture. ''Québec français''(163), 66-67.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Banse, A. (2015). Quelles articulations entre travail de groupe, motivation et performance scolaire ? Récupéré le 26 mai 2017 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01228401<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
<br />
Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
Why Use Jigsaw ? (2017). On the Cutting Edge Récupéré le 26 mai 2017 de https://serc.carleton.edu/31622.1290<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Social Psychology Network. (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 5 avril 2017 de https://www.jigsaw.org/overview/<br />
<br />
Workman, C. (2015). Jigsaw Technique. Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jigsaw&diff=14284Jigsaw2018-05-03T06:34:50Z<p>Et403503 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
L'appellation en anglais Jigsaw est communément utilisée dans les écrits français. Toutefois, l'équivalent français «méthode puzzle» est parfois utilisé (Banse, 2015).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]. La stratégie du Jigsaw est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.<br /><br />
[[Apprentissage collaboratif]]. Bien que la stratégie du Jigsaw réponde plus aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.<br /><br />
[[Apprentissage en équipe]]<br /><br />
Jigsaw II est une variante développée par Slavin (2010) qui a, entre autres, ajouté une dimension de compétition.<br /><br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division) est une autre stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie surtout par la compétition.<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La stratégie peut être utilisée comme [[microstratégie]], mais doit être plutôt considérée comme [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours ou d'une leçon et qu'elle est étroitement imbriquée à un contenu d'enseignement délimité par l'enseignant au préalable.<br /><br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et des [[connaissances conceptuelles]], toutefois elle peut aussi être utilisée pour développer des [[connaissances métacognitives]] et plus particulièrement des connaissances stratégiques, selon la classification de Krathwohl (2002). «First and foremost, it is a remarkably efficient way to learn the material. But even more important, the Jigsaw process encourages listening, engagement, and empathy by giving each member of the group an essential part to play in the academic activity» (Aronson, 1997). Selon Slavin (2010), les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le Jigsaw, sont «centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique». Le Jigsaw permet aussi de développer des [[compétences]] puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire.<br />
<br />
La stratégie Jigsaw requiert des habiletés en compréhension de lecture. Pour cette raison, la stratégie est souvent utilisée pour des matières de sciences humaines et sociale (Social Psychology Network, 2010). Toutefois, elle a été utilisée dans de nombreuses autres disciplines, telles que les langues (Vergues & Giroux, 2011) ou la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Problématique et origines'''<br />
<br />
La stratégie Jigsaw a été développée par le psychologue et sociologue Elliot Aronson en 1971 aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient suite à la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, le modèle compétitif, très présent dans les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés (Social Psychology Network, 2010). Il a, alors, proposé un modèle basé sur la coopération, exempt de toute forme de compétition. <br />
<br />
Comme son nom l'indique, le Jigsaw consiste à reconstituer un casse-tête. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage constitué de différentes parties. Tous les groupes formés dans la classe étudient le même sujet d'apprentissage et sont de même taille. Dans un premier temps, chaque apprenant dans un groupe se voit attribuer une partie d'un contenu (une pièce d'un casse-tête) à étudier individuellement. Puis, les apprenants qui ont étudié la même partie vont se regrouper et discuter de ce qu'ils ont appris et compris dans le but de devenir experts de leur sujet. Par la suite, les apprenants-experts vont partager leurs connaissances avec les membres de leur équipe de départ et écouter le rapport des autres membres. De cette façon, ils vont, ensemble, reconstituer le casse-tête en rassemblant l'ensemble des informations sur les différentes parties. À la fin, les apprenants sont évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce aux uns et aux autres.<br />
<br />
La stratégie repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs, & Desbar, 2012):<br />
<br />
* L'interdépendance positive : Pour atteindre leur but, les apprenants n'ont pas d'autres choix que de coopérer. Chaque partie du contenu est nécessaire à la reconstitution du casse-tête. La récompense offerte par la réussite au test en fin de séance renforce l'interdépendance positve. L'apprenant est motivé par la réussite du groupe, mais aussi par la sienne. (Banse, 2015)<br />
* La responsabilité individuelle : Chaque apprenant joue un rôle crucial dans l’atteinte des buts fixés pour l’équipe. La non-participation d'un apprenant met en péril la réussite de l'ensemble du groupe. <br />
<br />
'''Fonctionnement et étapes'''<br />
<br />
* Les apprenants sont divisés en cinq ou six groupes. Les groupes doivent être composés de façon hétérogène. <br />
* Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque groupe. <br />
* L'enseignant divise le contenu de sa leçon en cinq ou six parties<br />
* L'enseignant attribue à chacun des apprenants dans un groupe une partie du contenu à étudier. Il leur donne les ressources et le temps nécessaires pour étudier. Chaque apprenant ne doit avoir connaissance que de sa partie.<br />
* L'enseignant forme des groupes d'experts. Les apprenants qui ont travaillé sur la même partie se rassemblent et discutent de ce qu'ils ont appris et compris.<br />
* Les apprenants retournent dans leur groupe de départ et présentent à tour de rôle leur partie. L'enseignant circule dans les groupes et intervient au besoin.<br />
* L'enseignant donne un test individuel pour vérifier les savoirs acquis.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Motiver''' : La stratégie du Jigsaw augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs, & Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016). Sharan (1980) expose des cas d'expérimentation du Jigsaw qui démontrent l'augmentation du goût pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent comment l'utilisation du Jigsaw par des étudiants universitaires, a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants apprennent en enseignant aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la réflexion métacognitive ((Buchs, Filisetti, Butera, & Quiamzade, 2004)). Les interactions dans les groupes permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances. <br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à réguler leurs connaissances et à s'autoréguler.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie du Jigsaw s'adresse à tous les niveaux d'expertise dans tout domaine de d'apprentissage. <br />
Toutefois, un certain niveau d'habileté en lecture, en communication orale rend la stratégie plus efficace sur le plan de l'acquisition des [[connaissances factuelles]] et des [[connaissances conceptuelles]] (Social Psychology Network, 2010). <br />
Clarke (1994) suggère d'utiliser la stratégie avec des apprenants qui sont déjà habitués à travailler en groupe, les attentes et les responsabilités des apprenants étant élevées.<br />
D'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie, elle-même, permet de développer des habiletés sociales et de coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les élèves l'expérimenteront, plus ils seront capables de comprendre le contenu et de rapporter efficacement l'information à leurs pairs.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Les enseignants qui utilisent la stratégie du Jigsaw partagent l'idée que l'enseignant n'est pas le principal transmetteur de savoir. Les élèves sont capables d'apprendre par eux-mêmes et ce sont eux qui contribuent à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008). <br />
<br />
L'enseignant a un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Il va jouer un rôle important dans la préparation et la mise en place de la séance de Jigsaw et dans l'accompagnement dans les premières séances (Social Pyschology Network, 2010). Il doit constituer des groupes adéquats et du matériel adapté au niveau des apprenants pour assurer un bon déroulement et maximiser les résultats. <br />
Pendant les étapes où les apprenants sont en groupe, l'enseignant devrait être en retrait dans le but de créer un environnement libre et informel favorisant, ainsi, les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008). <br />
<br />
Les apprenants ont tous le même rôle, celui de contributeur. L'enseignant peut choisir de nommer un meneur dans chacun des groupes. Son rôle est d'assurer le bon déroulement de la séance et une participation égale de chacun des membres de son groupe (Social Pyschology Network, 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre pour garantir le succès de la technique :<br />
<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par groupe). L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie du Jigsaw est utilisée dans des milieux éducatifs variés allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castéra, 2016). <br />
<br />
Toutefois, elle est moins utilisée au niveau prescolaire et primaire, du fait de la nécessité pour les élèves d'avoir un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale. <br />
Selon Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n’est pas très développée avant l’adolescence.<br />
Selon d'autres chercheurs (Reverdy, 2016), l’âge n’est pas un frein à la coopération. Reverdy (2016) souligne le fait que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialision des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au Jigsaw.<br />
On peut trouver des exemples d'expérimentation avec de jeunes enfants. Dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit comment des èléves du prescolaire expérimentent le Jigsaw pour découvrir les cinq sens, sans avoir recours à l'écrit. Les expériences auprès des jeunes enfants visent principalement le développement d'habiletés sociales et requiert plus d'encadrement de la part de l'enseignant. <br />
<br />
Le site [https://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/teaching_methods/jigsaws/examples.html Teaching Methods] propose une variété d'exemples d'utilisation du Jigsaw, dont certains utilisent des objets ou peuvent être réalisés à partir de visites à l'extérieur de la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées comme prévention ou comme amélioration (Social Psychology Network, 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du groupe prime souvent par rapport à l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflit et des moqueries peuvent émerger dans le travail de groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les régler. || L'utilisation de la stratégie Jigsaw permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles || L'étape de discussion dans le groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur groupe d'origine et présenter leur partie. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer || La stratégie Jigsaw permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert installe l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel demande beaucoup de temps à l'enseignant || Le partage de matériel créé par les enseignants doit être encouragé. Certaines tâchees de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93. <br />
<br />
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom'' (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F., & Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz & Ph. Dessus (Ed.). ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Paris : Dunod, 2004. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Westport, CT: Greenwood Press.<br />
<br />
Darnon, C., Buchs, C., & Desbar, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: A practice report.''European journal of psychology of education, 27''(3), 439-449. <br />
<br />
<br />
Husain, H., Mohammad, A., Hussain, A., Samad, S., Mohamed, A., Azhari, C., & Tahir, N. (2010). Case studies on the effects of cooperative learning methods techniques Jigsaw in signals and systems courses (In Malaysia), ''ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2,'' 12-21. <br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice 41'' (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
<br />
Perkins, D. V., & Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses. ''Teaching of psychology, 28''(2), 111-113. <br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. ''Dossier de veille de l’Ifé'' (114). <br />
<br />
Saint-Fleur, K., Menacci, N.et Castéra, J. (2016). Effets de la méthode coopérative par la technique jigsaw dans l’enseignement/apprentissage actuel. ''Educational Journal of the University of Patras'' UNESCO Chair. <br />
<br />
Slavin R. (2010). « L'apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? », ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. Paris : OCDE. 171–189 <br />
<br />
Tamah, S. M. (2008). Role assigning in jigsaw classroom: An Asian classroom reality revealed. ''The Journal of Asia TEFL, 5''(4), 107-140. <br />
<br />
Vergues, M., & Giroux, C. (2011). L’oral dans la langue-culture. ''Québec français''(163), 66-67.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Banse, A. (2015). Quelles articulations entre travail de groupe, motivation et performance scolaire ? Récupéré le 26 mai 2017 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01228401<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
<br />
Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
Why Use Jigsaw ? (2017). On the Cutting Edge Récupéré le 26 mai 2017 de https://serc.carleton.edu/31622.1290<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Social Psychology Network. (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 5 avril 2017 de https://www.jigsaw.org/overview/<br />
<br />
Workman, C. (2015). Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14283Apprentissage collaboratif2018-05-03T06:28:22Z<p>Et403503 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0360131512002473<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Kulikovskikh, I. M., Prokhorov, S. A., & Suchkova, S. A. (2017). Promoting collaborative learning through regulation of guessing in clickers. Computers in Human Behavior, 75, 81-91. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0747563217303047?via%3Dihub<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Apprentissage collaboratif (2016, mise à jour 26 mars). Dans EduTechWiki. Récupéré de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif<br /><br />
<br />
Bruillard, É. et Baron, G.L.(2009) « Travail et apprentissage collaboratifs dans l’enseignement supérieur : opinions, réalités et perspectives », ''Quaderni'', 69. p. 105-113. Récupéré le 10 octobre 2017 de http://quaderni.revues.org/327 ; DOI : 10.4000/quaderni.327<br /><br />
<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Cornell University. (2012). Collaborative Learning: Group Work. ''Centre for teaching inovation'' Consulté le 3 mai 2018: https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html.<br />
Dans cet article, l'impact de l'apprentissage collaboratif ou du travail en groupe est décrit, ainsi que des exemples d'activités collaboratives et de travail en groupe. <br /><br />
<br />
Daele, A. (2005, 28 octobre). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Récupéré le 10 octobre 2017 de https://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-distance-et-communauts-dapprentissage-presentation <br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Consulté le 3 mai 2018: https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
Lamothe, D. (2005). Collaborative Learning. Consulté le 3 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=rWEwv_qobpU<br />
Ce bref vidéo compare l'enseignement traditionnel à l'apprentisage collaboratif dans un context d'apprentissage hybride. Les avantages de l'apprentissage collaboratif sont décrits. <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14282Apprentissage collaboratif2018-05-03T06:16:17Z<p>Et403503 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0360131512002473<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Kulikovskikh, I. M., Prokhorov, S. A., & Suchkova, S. A. (2017). Promoting collaborative learning through regulation of guessing in clickers. Computers in Human Behavior, 75, 81-91. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0747563217303047?via%3Dihub<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Apprentissage collaboratif (2016, mise à jour 26 mars). Dans EduTechWiki. Récupéré de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif<br /><br />
<br />
Bruillard, É. et Baron, G.L.(2009) « Travail et apprentissage collaboratifs dans l’enseignement supérieur : opinions, réalités et perspectives », ''Quaderni'', 69. p. 105-113. Récupéré le 10 octobre 2017 de http://quaderni.revues.org/327 ; DOI : 10.4000/quaderni.327<br /><br />
<br />
Daele, A. (2005, 28 octobre). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Récupéré le 10 octobre 2017 de https://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-distance-et-communauts-dapprentissage-presentation <br /><br />
<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Cornell University. (2012). Collaborative Learning: Group Work. ''Centre for teaching inovation'' Récupéré le 3 mai 2018 de https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html.<br />
Dans cet article, l'impact de l'apprentissage collaboratif ou du travail en groupe est décrit, ainsi que des exemples d'activités collaboratives et de travail en groupe. <br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Récupéré le 3 mai 2018 de https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
Lamothe, D. (2005). Collaborative Learning. Récupéré le 3 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=rWEwv_qobpU<br />
Ce bref vidéo compare l'enseignement traditionnel à l'apprentisage collaboratif dans un context d'apprentissage hybride. Les avantages de l'apprentissage collaboratif sont décrits. <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14281Apprentissage collaboratif2018-05-03T06:15:16Z<p>Et403503 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0360131512002473<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
Kulikovskikh, I. M., Prokhorov, S. A., & Suchkova, S. A. (2017). Promoting collaborative learning through regulation of guessing in clickers. Computers in Human Behavior, 75, 81-91. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0747563217303047?via%3Dihub<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Apprentissage collaboratif (2016, mise à jour 26 mars). Dans EduTechWiki. Récupéré de http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_collaboratif<br /><br />
<br />
Bruillard, É. et Baron, G.L.(2009) « Travail et apprentissage collaboratifs dans l’enseignement supérieur : opinions, réalités et perspectives », ''Quaderni'', 69. p. 105-113. Récupéré le 10 octobre 2017 de http://quaderni.revues.org/327 ; DOI : 10.4000/quaderni.327<br /><br />
<br />
Daele, A. (2005, 28 octobre). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Récupéré le 10 octobre 2017 de https://fr.slideshare.net/doremido/apprentissage-collaboratif-distance-et-communauts-dapprentissage-presentation <br /><br />
<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Cornell University. (2012). Collaborative Learning: Group Work. ''Centre for teaching inovation'' Récupéré le 3 mai 2018 de https://www.cte.cornell.edu/teaching-ideas/engaging-students/collaborative-learning.html.<br />
Dans cet article, l'impact de l'apprentissage collaboratif ou du travail en groupe est décrit, ainsi que des exemples d'activités collaboratives et de travail en groupe. <br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Récupéré le 3 mai 2018 de https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
Lamothe, D. (2005). Collaborative Learning. Récupéré le 3 mai 2018.<br />
Ce bref vidéo compare l'enseignement traditionnel à l'apprentisage collaboratif dans un context d'apprentissage hybride. Les avantages de l'apprentissage collaboratif sont décrits. <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_collaboratif&diff=14280Apprentissage collaboratif2018-05-03T05:45:44Z<p>Et403503 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Bon début'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative learning<br />
''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* Télématique<br />
* Forum<br />
* Brainstorming collaboratif ou tempête d'idées collaborative<br />
* Écriture collaborative<br />
* Vidéo conférence<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage collaboratif peut être utilisé en tant que [[macrostratégie]] ou [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur la collaboration entre les apprenants et le formateur. Les apprenants doivent construire les connaissances et les apprentissages en puisant dans les ressources de l'environnement d'apprentissage en incluant le formateur. Avec l’apprentissage collaboratif, les apprenants sont en mesure de construire les connaissances par rapport au contenu. Ce processus fait que les apprenants engagés dans un apprentissage collaboratif amène les apprenants à des niveaux plus élevés d’acquisition et d’apprentissage au niveau des connaissances (Jeonghyum et Jisu, 2014). <br />
<br />
D’après le psychocognitivisme, il y a trois principaux éléments qui doivent mis en relation durant le processus d’apprentissage afin que les nouvelles structures soient intégrées dans les structures antérieures :<br />
# Les connaissances préalables de l’apprenant,<br />
# L'information dont l'apprenant dispose,<br />
# Les représentations mentales que l'apprenant élabore.<br />
Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16).<br />
<br />
Le constructivisme influence aussi l’apprentissage collaboratif. Il y a deux principes fondamentaux à la base de la pédagogie de l’interaction humaine du constructivisme :<br />
# Les connaissances sont construites par l’apprenant en fonction de trois principaux éléments : la structure du domaine étudié, l’expérience de l’apprenant et le contexte dans lequel les connaissances seront utilisées.<br />
# Les connaissances font l’objet d’une négociation dans le cadre d’interactions marquées par la collaboration et la coopération entre les différents acteurs de la formation (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.12).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif est basé sur le constructivisme, le psychognitivisme et le sociocontructivisme. <br />
Lebow (2001) explique que l’apprentissage collaboratif puise sa fondation sur sept valeurs tirées du constructivisme : collaboration, autonomie, réflexivité, générativité, engagement actif, pertinence personnelle et pluralisme. Ainsi, l’apprenant doit s’engager dans un processus dynamique et réflexif où il construira les connaissances. <br />
<br />
L’apprentissage collaboratif englobe toute activité d’apprentissage qui est réalisée par un groupe d’apprenants ayant un but commun qui créent du sens ou qui explorent un sujet, ou même qui veulent améliorer des compétences. Chacun des apprenants est une source d’information, de motivation, d’interaction et d’entraide. Dans l’apprentissage collaboratif, il y a un partage de connaissances, expériences et d’autorité. Au travers de ce processus, les apprenants apprennent les uns des autres et développent une interdépendance positive (Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega & Sese, 2013, p.105). Les apprenants bénéficient des apports, des connaissances, des points de vue des autres, « de la synergie du groupe et de l’aide d’un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs » (Walckiers et De Praetere, 2004, p.57).<br />
<br />
Blasco-Arcas, Hernandez-Ortega et Sese (2013) ont relevé plusieurs avantages au niveau des apprenants en utilisant la stratégie d’apprentissage collaboratif :<br />
<br />
* Augmenter l’habileté de pensée critique.<br />
* Encourager les apprenants à participer à donner la réponse, expliquer et justifier leur opinion.<br />
* Faire des apprenants des agents actifs dans leur apprentissage en collaboration dans la création de leurs propres connaissances.<br />
* Permettre aux apprenants d’approfondir les sujets et le contenu d’apprentissage tout en leur permettant de créer des liens entre les nouvelles associations et les connaissances antérieures.<br />
* Accroître le niveau d’engagement, de participation, de satisfaction des apprenants et leur permettre de faire des apprentissages supérieurs.<br />
* Augmente les chances que tous les apprenants vont apprendre le contenu puisque tous participeront à atteindre le but commun.<br />
<br />
<br />
Il faut aussi noter que l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif se distinguent sur plusieurs aspects. Le tableau 1, tiré de la page sur l'[[apprentissage coopératif]] (2017), résume les principales différences.<br />
<br />
'''Tableau 1.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver les apprenants]]''' : Les apprenants doivent être motivés et intéressés par ce qu’ils auront à apprendre puisqu’ils sont responsables de leur propre apprentissage.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances antérieures]]''' : Grâce aux interactions avec leurs collègues et les ressources, les apprenants devront activer leurs connaissances antérieures afin de pouvoir construire les nouvelles connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Présenter les connaissances]]''' : Comme l’apprentissage se déroule dans un contexte social, « l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses pairs et ceux de la société » ((Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.12). C’est à ce moment que l’apprenant doit présenter les connaissances.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer les connaissances]]''' : L’apprenant doit trouver un moyen de structurer les connaissances qu’il reçoit de ses collègues, du formateur, et des ressources disponibles afin de pouvoir atteindre le but fixé par le groupe.<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Intégrer]]''' : Afin d'arriver au but fixé par le groupe, les apprenants doivent intégrer toutes les connaissances (nouvelles ou antérieures).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse à des apprenants de niveau expert. D’après Henri et Lundgren Cayrol (2000) « l’apprentissage collaboratif est adapté aux apprenants qui savent faire preuve de maturité et d’autonomie dans leur apprentissage » (p.10) et qui se sentent responsables de leur apprentissage.<br />
<br />
L’andragogie explique le niveau d’expertise des apprenants pour l’apprentissage collaboratif. L’andragogie est un modèle qui se rapporte à l’éducation des adultes et repose sur six hypothèses :<br />
<br />
# Le besoin de savoir la raison de l’apprentissage.<br />
# Le concept de soi chez l’apprenant et le concept d’être conscient de la responsabilité de son propre apprentissage.<br />
# Le rôle de l’expérience de l’apprenant.<br />
# La volonté d’apprendre.<br />
# L’orientation donnée par l’apprenant à l’apprentissage.<br />
# La motivation (Knowles, 1990, p. 70-75).<br />
<br />
Ainsi, le niveau d’expertise de l’apprenant doit être d’un apprenant expert et probablement d’un adulte puisque celui-ci, « en raison de son expérience et de sa situation de vie, apprend de manière plus autonome que les plus jeunes et s’attend à ce que ses apprentissages soient immédiatement transférables » (Henri et Lundgren Cayrol , 2000, p.28). Par contre, il ne faut pas exclure la possibilité d’utiliser cette stratégie avec des apprenants plus jeunes, car les systèmes d’éducation essaient de développer chez les élèves des apprenants autonomes et responsables de leurs apprentissages. Il faudra donc s’assurer que l’apprenant soit assez autonome et mature afin d’entreprendre un apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant dérive du socioconstructivisme. L’enseignant joue le rôle de facilitateur et est une autre ressource disponible pour l’apprenant. L’enseignant encadre, aide et guide les apprenants. Celui-ci « adapte ses interventions selon le degré d’autonomie du groupe et son objectif ultime est de remettre le plus possible aux apprenants le contrôle de leur apprentissage » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.18). L’enseignant doit être disponible pour les apprenants lorsque ceux-ci rencontrent des difficultés. L’enseignant doit être prêt à donner une intervention pédagogique qui soit effective, appropriée et qui aide l’apprenant è poursuivre son cheminement (Jeonghyum et Jisu, 2014). Henri et Lundgren-Cayrol (2000) nous rappellent que « sans négliger de fournir un soutien aux apprentissages individuels, le formateur s’intéressera surtout à la coordination des actions du groupe et aux processus collectifs » (p.19).<br />
<br />
'''Rôle de l'apprenant'''<br />
<br />
Les apprenants ne sont pas tous au même niveau et n’apprennent pas tous au même rythme. Par contre, les perceptions des apprenants sont influencées par les connaissances des membres du groupe et les opinions (Jeonghyum et Jisu, 2014). D’ailleurs, les apprenants sont responsables de leur propre apprentissage et d’atteindre le but et les objectifs fixés. C’est pour cette raison que les apprenants qui participent à l’apprentissage collaboratif doivent être matures et autonomes. Les apprenants sont aussi responsables de l’atteinte du but fixé par le groupe (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000).<br />
<br />
D’après Henri et Lundren-Cayrol (2000), les tâches de l’apprenant sont :<br />
<br />
* d’explorer les connaissances d’un domaine pour en dégager la structure plutôt que l’assimilation d’un contenu dont les composantes et la structure sont imposées ; <br />
* de réaliser ses apprentissages dans des situations réelles, authentiques ; <br />
* de participer de manière active et soutenue aux interactions de groupe ; <br />
* de développer progressivement son autonomie et sa capacité d’interagir de manière efficace ; <br />
* de développer des compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème et évaluation;<br />
* [de mettre] en œuvre des stratégies cognitives et métacognitives efficaces pour exploiter les ressources de cognition disponibles dans l’environnement d’apprentissage ;<br />
* [de s’engager] envers le groupe et poursuive le but commun ; <br />
* [d’accepter] de fonctionner dans un cadre de soutien mutuel entre apprenants ; <br />
* [de participer] à la synergie du groupe pour élaborer des connaissances complexes par la discussion et la négociation du sens (p.29).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel. Ceux-ci travaillent en collaboration afin d’atteindre un but commun donné par les membres du groupe. Le groupe travaillera à atteindre le but au travers des activités, mais chaque membre du groupe de manière individuelle va chercher à atteindre ce but par lui-même. Le résultat de cette collaboration donnera plusieurs productions dont « une production collective et les productions individuelles des apprenants » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.32-33). D’ailleurs, la collaboration valorise une interdépendance entre les membres à caractère associatif puisque le plus important pour les membres « c’est de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.35).<br />
<br />
<br />
'''Tableau démontrant les variables pédagogiques et organisationnelles en apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p. 37-40)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Variables pédagogiques et organisationnelles !! Aprentissage collaboratif<br />
|-<br />
| But de la formation || <br />
* Apprenant définit son but et ses objectifs personnels.<br />
* Apprenant donne un sens à sa formation en se donnant des objectifs qui incluent le développement de ses stratégies d'apprentissage et de ses habiletés de collaboration.<br />
|-<br />
| Atteinte du but || <br />
* Patagé par le groupe d'apprenants.<br />
* Tous y travaillent afin de l'atteindre en accomodant leurs propres intérêts, buts et objectifs.<br />
|-<br />
| Contenu de formation, objet à connaître || <br />
* À explorer: l'apprenant explore le conteunu afin d'en comprendre la structure et se l'approprier.<br />
* Démarche qui se fait de façon individuelle et en groupe.<br />
|-<br />
| Contrôle et autonomie || <br />
* Dépend de la maturité et de l'autonomie de l'apprenant.<br />
* Formateur encourage le fonctionnement autonome de l'apprenant et du groupe.<br />
|-<br />
| Formule pédagogique || <br />
* Apprentissage est le résultat du traval individuel qui est soutenu par des activités de groupe ou d'équipe.<br />
* Apprenant partage des ressources avec le groupe.<br />
* Apprenant utilise le travail réalisé en groupe afin d'apprendre.<br />
|-<br />
| Activité pédagogique || <br />
* Structure souple et ouverte. <br />
* Parcours d'exploration et découverte libres.<br />
|-<br />
| Tâche et sous-tâches || <br />
* Réalisées par l'apprenant à sa manière. <br />
* Les mêmes tâches ou une tâche semblable à celle réalisée de manière individuelle est complétée en groupe.<br />
|-<br />
| Interdépendance sociale et cognitive || <br />
* Encouragée à l'aide du partage des ressources.<br />
|-<br />
| Composition des équipes || <br />
* Choisie par les apprenants en accord avec le formateur.<br />
|-<br />
| Organisation du groupe et des équipes || <br />
* Souple et organisée par les apprennants.<br />
|-<br />
| Participation || <br />
* Volontaire et spontanée.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage collaboratif peut être utilisée en salle de classe, dans des environnements d’apprentissage virtuels ou lors de conférences afin de faire participer les participants.<br />
<br />
En salle de classe, les apprenants devront fixer un but commun et tous travailler de manière individuelle afin d’atteindre ce but. Ils auront aussi à mettre leurs connaissances et les ressources trouvées en commun afin de s’entraider.<br />
<br />
Dans des environnements d’apprentissage virtuels, « les apprenants peuvent travailler ensemble pour découvrir de nouveaux univers de connaissances, tout en gardant l’entière responsabilité de leur apprentissage et de leur autoformation. Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2000, p.6). Les apprenants travaillent activement au sein du groupe (échanges, travaux de groupe, discussion, partage, négociation et validation de nouvelles connaissances) afin de construire leurs propres connaissances. Les apprenants participent à un processus qui permettra de développer des habiletés de collaboration tout en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives de haut niveau.<br />
<br />
Quelques exemples tels que la vidéo conférence, le brainstorming collaboratif, l’écriture collaborative et autres sont expliqués et démontrés sur la page suivante [https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/ L'apprentissage collaboratif] pour l’utilisation de l’apprentissage collaboratif lors de conférences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Apprentissage coopératif. (2017, juillet 25). ted6210, . Retrieved 14:41, août 1, 2017 depuis http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&oldid=12733.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernández-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. Computers & Education, 62, 102-110. Récupéré de http://www.sciencedirect.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/science/article/pii/S0360131512002473<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Jeonghyun, K., & Jisu, L. (2014). Knowledge Construction and Information Seeking in Collaborative Learning. Canadian Journal Of Information & Library Sciences, 38(1), 1-21. Récupéré le 18 Juillet 2017 de https://web-a-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7c5b9c97-e565-487f-a1f6-86cb92ec6b85%40sessionmgr4008<br />
<br />
Knowles, M. (1973/1990). L’apprenant adulte, Vers un nouvel art de la formation (F. Paban, trad.) (p. 63-77). Paris, France : Les Éditions d’Organisation. Repéré à http://edu1020.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/EDU1020_Knowles1990.pdf<br />
<br />
Lebow , D. (1991). « Constructivist values for instructional systems design : Five principles toward a new mindset ». ETR&D , vol. 41, n o 3, p. 4-16. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.461.4102&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2,(1), 53-75. Récupéré de http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-1-page-53.htm%EF%BF%BD<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
Miss MOOC. (2016, 12 février). Un nouveau modèle émerge: la co construction du savoir [Billet de blogue].Repéré à https://missmoocparis.wordpress.com/2016/02/12/lapprentissage-collaboratif/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Grosjean, S. (2004, 2004-10-21). L'apprentissage collaboratif à distance : Du scénario pédagogique à la dynamique interactionnelle. Paper presented at the Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie, Compiègne, France. Récupéré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000718<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social in Daele, A. et Charlier, B. (2006). Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches, L’Harmattan, Paris, pp.105-126.<br /><br />
Les auteurs présentent 4 principaux types de communautés en mettant en relation 3 composantes jugées principales: l'intention, les modalités de rassemblement et l'évolution des buts et des modalités de rassemblement. Cette typologie peut-elle aider à mieux saisir les conditions de la collaboration et dela situer dans le cadre d'activités autodirigées par les apprenants.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. et O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada & P. Reinman (Eds.), ''Learning in Humans and Machine : Towards an interdisciplinary learning science''. Oxford : Elsevier. (pp. 189-211)<br /><br />
<br />
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<br />
=== Webographie===<br />
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<br />
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<br />
* Sur "The Conversation France", Loïc Plé, directeur adjoint en charge de la pédagogie et du développement académique à l'Ieseg School of Management, partage ses réflexions sur les pratiques de travail et d'apprentissage collaboratifs.http://www.letudiant.fr/educpros/opinions/non-la-pedagogie-et-le-travail-collaboratifs-n-ont-pas-que-des-avantages.html<br /><br />
<br />
Docendi (2017). Pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'expérience [de l'] apprenant? Récupéré le 3 mai 2018 de https://www.docendi.com/blog/pourquoi-lapprentissage-collaboratif-transforme-experience-apprenant/ <br /><br />
Dans cet article, on explique pourquoi l'apprentissage collaboratif transforme l'apprentissage de l'apprenant, par exemple en l'amenant à remettre en cause ses propres savoirs.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=14279Narration (storytelling)2018-05-02T19:11:55Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Adapted narrative'' / ''Storytelling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Certains synonymes de la stratégie de la narration sont: <br />
expression, conjugaison, citation, discours, explication détaillée, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe,<br />
dicton, etc.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants dans le drame et dans les activités pour encourager l’utilisation d'un langage spécifique. Elles peuvent être utiles pour encourager les étudiants à s’engager avec l’autre dans les travaux de groupe par le biais de conversation et de raisonnement; par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant une narration ou à l’aide d’un ensemble d’outils de visualisation.<br />
La narration peut être une technique fantastique pour engager les étudiants dans l’apprentissage actif et pédagogique interactif, ce qui les incite à s’engager dans le dialogue en utilisant un langage spécifique dans des contextes appropriés. Le stratégie de narration pourrait servir aux côtés des approches de l’art dramatique.<br /><br />
<br />
Les approches narratives peuvent impliquer l’utilisation de drame, d'animation, d'organisateur d'images versus un récit ou d’autres méthodes. L'utilisation de la narration peut être utile pour un certain nombre de raisons; par exemple, les approches narratives peuvent être utiles pour les étudiants qui ne sont pas confortables avec l'écriture formelle ou la compréhension de longues. Ces approches sont surtout les scénarisations visuelles, etc. Cette méthode de narration peut être liée aux stratégies indépendantes. Une des similitudes avec la méthode narrative est que le drame qui est des activités verser à encourager l’utilisation de langage spécifique dans des contextes de drame. Ceci est utile pour encourager les étudiants à interpeller l’autre dans les tâches de travail de groupe par le biais de conversation de groupe et d'activités de raisonnement (par exemple, à travers un processus de résolution de problèmes en écrivant). La narration est une technique fantastique qui fait participer les étudiants à l’apprentissage actif. Cela fait partie de la pédagogie interactive qui encourage les étudiants à interpeller dans le dialogue qui utilise des contextes très spécifiques du langage. La narration peut être efficace dans la transmission des informations. Cette approche aide les étudiants à explorer les ressources sur la vidéo et à réfléchir à comment elles pourraient être utilisées dans d’autres situations de leur vie. La stratégie de narration encourage les étudiants à réfléchir à la manière de dépeindre leurs connaissances par l’intermédiaire de narrations. Qu’est-ce qui est intéressant dans le fait de raconter des histoires? En fait, cela est une mesure de procédures pour influer sur des savoirs à transmettre l’information.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le récit est une [[microstratégie]].<br />
<br />
Dans ce type de stratégie de micro-enseignement, la conception pédagogique est élaborée dans quatre domaines d’enseignement: objet de compensation, conception micro-leçon issue des règles cognitives, méthode d’analyse raisonnable et conception de tableaux appropriés. Tout d’abord, le sujet est introduit dans le nouveau contenu. Le résultat montre que la conception de matériel pédagogique a un excellent effet dans les activités d’enseignement. Le micro-enseignement est basé sur cette technique, car cela se fait par périodes de 10 à 15 minutes avec une portée étroite. C’est une activité d’enseignement petite, mais intégrée dont les centres avec la ressource de vidéo micro et en correspondance avec d’autres ressources de l’éducation. Les méthodes d’enseignement doivent être appropriées et aident les étudiants à comprendre les connaissances, acquérir des compétences et la formation de compétences. Le micro-enseignement aide les étudiants à développer une attitude proactive d’apprentissage. La conception de matériel pédagogique est la partie la plus importante des méthodes d’enseignement dans le micro-enseignement.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
La narration emploie la situation réelle d’enseignement pour le développement de compétences et permet d’obtenir une connaissance plus approfondie au sujet de l’art d’enseigner. La technique narrative a été largement utilisée dans diverse domaines d’éducation tels que les sciences de la santé, les sciences de la vie et d'autres domaines. L’art d’enseigner n’implique pas qu’un simple transfert de connaissances d'une personne à une autre. Il s'agit plutôt d'un processus complexe qui facilite et influence le processus d’apprentissage. La qualité d’un enseignant est estimée selon le niveau auquel les stagiaires comprennent l’accès à son enseignement. Les connaissances visées de narration et des compétences à développer sont les savoirs: savoir-faire et savoir-être. Cette stratégie est une stratégie qui peut être applicable à tous les champs disciplinaires. Nous ne retenons que bien peu de choses; nous ne mémorisons qu’une partie infime de tout ce que nous pouvons voir, lire, entendre ou sentir. La mémoire des choses ne tient pas vers l’infini, mais plutôt vers zéro; et c’est justement ver cette tendance que l'on peut se permettre de raconter des histoires. La narration serait alors le moyen le plus simple, le plus efficace et le plus pertinent de décrire et de faire comprendre les éléments à enseigner. Le récit serait ainsi au cœur même de la pédagogie, au cœur d'une pédagogie qui reposerait avant toute à choisir la qualité et le statut des exemples choisis. La mémoire explicite permet d'encoder les connaissances déclaratives, le savoir que ces connaissances sur le monde peuvent être déclarées c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, d’utiliser le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives présagent sur les concepts et les réseaux de concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d'objets, d'actions, d'événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
La mémoire implicite permet d'encoder les [[connaissances procédurales]] du type « savoir comment ». Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale. Elles sont dépendantes de leurs .<br />
<br />
== Description ==<br />
Le storytelling peut être perçu comme étant l’une des plus anciennes formes de communication connue; celle de raconter une histoire. Elle est souvent considérée comme étant la technique par excellence pour communiquer les valeurs d’une marque. Cela est difficile à dire, car c’est quelque chose qui a relativement toujours existé. En ce moment, nous vivons dans une période où cette façon de communiquer a la cote, mais fondamentalement, ce n’est pas quelque chose de nouveau. De nos jours, les gens ont accès à plusieurs plateformes ce qui leur permet d’être en contact avec la marque et ce, dans plusieurs contextes différents. De ces plateformes, certaines sont tout à fait adaptées au storytelling et il existe une panoplie d’outils qui permettent non seulement de créer des histoires, mais aussi de permettre aux utilisateurs d’interagir et de compléter cette histoire. Disons donc que c’est le contexte technologique plus que la mentalité qui a évolué. Les moyens plutôt que l’intention, car le storytelling en lui-même est une technique de communication qui existe depuis la nuit des temps.<br />
La méthode narrative peut être utilisée comme une stratégie pédagogique conçue pour véhiculer des concepts abstraits grâce à une expérience concrète. Les récits engagent les étudiants à la pensée critique et à la réflexion personnelle et leur fournissent l’occasion d’établir des liens entre les contextes sociaux et historiques. En outre, l’enseignant utilise les narrations pour comparer plusieurs contextes avec des expériences personnelles, ce qui reflète les stratégies d’enseignement précédemment identifiées comme celles utilisées par les enseignants électives. Il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l’histoire est un moyen important de favoriser des relations sociales et d’aider les étudiants à faire des liens entre ce qu’ils apprennent à l’école et ce qu’ils savent du monde. La méthode narrative comme stratégie pour poser des questions critiques encadre un cadre de discussion, encourage les élèves à réfléchir sur des points de vue personnels et à présenter des idées et des concepts. Le modèle fournit une représentation visuelle de l’utilisation de l’enseignant du récit comme un moyen de clarifier le contenu des cours / les mises en contexte des sens et de renforcer la compréhension.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Alterio (2003) explique que le ''Storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l'apprentissage. Cette stratégie est naturelle et spontanée pour bien des enseignants, professeurs, parents qui souhaitent expliquer le monde aux enfants. Lorsque cette stratégie est utilisée adéquatement, un apprentissage significatif est possible (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). L'auteur mentionne que, lorsque les enseignants utilisent cette stratégie, le ''storytelling'' présente plusieurs avantages pour l'apprentissage : <br />
<br />
* Encourager la coopération;<br />
* S'inscrire dans une perspective holistique;<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage;<br />
* Faciliter le lien entre la théorie et la pratique;<br />
* Stimuler l'esprit critique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation;<br />
* Mettre en exergue les multiples perspectives d'une situation;<br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage;<br />
* Encourager l'autoévaluation;<br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
Cette stratégie peut ainsi susciter l'intérêt des élèves, ce qui est l'une des composantes-clé de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010).Selon Eckermann (1994), les relations entre les traditions culturelles, les contextes sociaux et environnements, et "ce qui nous donne envie d’apprendre, avec qui et sur quelle base" sont tous facettes de la classe communautés . <br />
Les étudiants apporteront des compréhensions, des concepts, des explications et des interprétations dans la salle de classe. Comme le mentionne Bruner (1996), de nombreux théoriciens ont présenté des débats d’autonomisation de l’éducation; l’éducation démocratique et pédagogie critique qui sont des points de vue utiles pour identifier les idées, la catégorie et la construction des pratiques d’enseignement en général. L'auteur a également déclaré que le partage mutuel des histoires et la construction d’un social soi-même dans les étudiants en classe et les enseignants peuvent être motivés pour explorer les interprétations alternatives au matériel de salle de classe et de l’expérience. <br />
Tel que mentionné par Freire (1996), les histoires peuvent fournir « l’entremêlement des voix et explorer des possibilités de l’histoire, afin que les étudiants se sentent comme maîtres de leur pensée. "En partageant des histoires, nous avons le potentiel pour forger de nouvelles relations dans les cultures locales en classe dans lequel les individus sont reliés entre eux et de nouvelles . Tel que discuté par Dyson & Genishi (1994), c’est non seulement important, mais nécessaire pour les enseignants et les élèves de construire des sens, partager leurs connaissances à travers l’enseignement et l’apprentissage des interactions et la communication entre les membres du groupe.<br /><br />
<br />
Gallimore et Tharp (1990) croient qu'explorer les croyances dans les classes à travers l’histoire est comme un moyen de construction et d’évaluation de nous-mêmes, d’autres, et d'expériences . Encore mieux, Schank (2003) s’adresse aux étudiants à raconter leurs propres histoires . Notre cerveau peut être nécessaire pour certaines conditions à remplir avant qu’il permette à des histoires d’outsider d'effectuer la mesure de la variation. Aimer entendre nous parler et nous raconter des histoires est un moyen important pour nous d’appréhender le monde. Raconter des histoires peut aider nos étudiants à apprendre, certainement, mais la recherche par le psychologue cognitif Roger (1998) suggère que les effets à long terme de la stratégie d’apprentissage de la narration sont plus limités que cela ne paraît parfois. Nous apprenons par les histoires de l’audience des autres — comme d’un professeur — surtout quand les conditions sont réunies : lorsque le sujet est quelque chose que nous connaissons et se soucie, lorsque nos convictions déjà détenues ne sont pas tenues trop fortement, lorsque l’histoire surprend ou nous fait peur.<br />
<br />
Selon Nahum (2005), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative. Selon M. Bran Ferrenet Salo (2006), chaque fois que l’on a introduit une nouvelle technologie dans le storytelling, cela a changé le monde. Il suffit de penser à l’imprimerie, au télégraphe et au téléphone, à la presse, à la radio, à la télévision, et tout récemment à Internet. Les activités et processus de narration significative intègrent les possibilités de dialogue réfléchissant, favorisant l’effort collaboratif, cultivant l’esprit d’enquête et contribuant à la construction de nouvelles connaissances. En outre, des réalités culturelles, contextuelles et émotionnelles peuvent reconnaître, apprécier et être intégrées dans les processus de la narration. Les étudiants qui apprennent en la racontant réflectivement développent des habiletés qui leur permettent de lier les perspectives subjectives et objectives, de saisir la complexité de l’expérience et d'apporter des changements bien pensés pour soi et pratiques. Lorsque le conte est utilisé comme un mode robuste d’examen, l’apprentissage des élèves est étendu à plusieurs égards.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Une des meilleures façons de rendre l’apprentissage pertinent consiste à relier les enseignants et les apprenants en racontant et écoutant des histoires. Les gens ont peur de l’inconnu, tant pour les étudiants que les enseignants. L’utilisation de méthodes de narration comme stratégie d’enseignement demande que l’enseignant et les étudiants changent leur méthode d’enseignement et méthodes d’apprentissage. Ce changement pédagogique, en particulier, requiert des enseignants qui veulent modifier leur rôle traditionnel d’enseignement. Donc avec les méthodes de narration, l’enseignement devient un apprentissage centré sur l’étudiant, pas axé sur les enseignants. L’enseignant ne contrôle plus ce qui est appris ; au contraire, les apprenants dirigent leurs apprentissages. L'acquisition de connaissances requiert que les enseignants changent la façon dont ils enseignent afin que les apprenants puissent changer la façon dont ils apprennent. Dans cette perspective, les salles de classe sont des environnements multicouches qui font face à des processus et des relations sociales dynamiques (John-Steiner, Panofsky et Smith, 1994) qui sont intégrés dans l’enseignement et le processus d’apprentissage. <br />
Bruner a postulé qu’il y a deux modes de pensée. La première--« paradigmatique »--est le mode de la science, soit de décrire et expliquer logiquement le monde. Il catégorise et conceptualise, organise dans les systèmes et ne testerait vérité empirique . Il traite essentiellement de vérifiabilité, à établir que les façons dont les choses sont. Le second est le mode de « récit ». En revanche, il trouve la logique du monde à travers des histoires, par le biais de la recherche de sens et l’expérience particulière de l’existence humaine vécue au fil du temps. Il ne se préoccupe pas de vérifiabilité, mais s'intéresse plutôt à la vraisemblance ; ne pas d’être juste, mais avec le sentiment juste. Chacun d'entre nous utilise les deux modes de pensée tout le temps, même si, bien sûr, nous pouvons tendent à favoriser un sens ou l’autre dans l’explication de notre monde. Comme les enseignants, je pense que nous sommes très bons à utiliser le mode paradigmatique. Dans l’enseignement des concepts importants à nos étudiants, nous exposons notre cas et montrons comment les idées sont liées entre elles. Nous distinguons les concepts qui sont similaires, mais les différencions de manière significative. Le mode paradigmatique est essentiel pour la salle de classe, une arène où les idées fausses sont corrigées, où la clarté est poursuivie et où nous nous efforçons que nos étudiants comprennent des sujets complexes et organisés<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
L'association des professionnels de la communication et du marketing présente une description simple de cette stratégie:<br />
<br />
https://apcm.biz/storytelling-conseils-astuces/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy: Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br />
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Sadik, A. (2008). Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student learning, ''Educational Technology Research and Development'', 56, 4, August, pp 487–506, Récupéré de http://link.springer.com/article/10.1007/s11423-008-9091-8<br />
<br />
Salmon C. (2007), ''Storytelling, la machine à fabriquer des histoires et à formater les espri''ts, Paris, La Découverte.<br />
<br />
Simons, P. R. J. (1984). Instructing with Analogies. ''Journal of Educational Psychology'', 76, 513–77. Récupéré de : http://psycnet.apa.org/psycinfo/1984-27149-001<br />
<br />
Soulier Eddie (dir.)(2006). Le storytelling : concepts, outils et applications, ''Traité IC2.'' , Hermes Science Publishing, Série Informatique et Systèmes d’Information, 2006<br />
<br />
Witherell, C., Nodding, M (eds) (1991). ''Stories lives tell: Narrative and dialogue in education''. New York: Teachers College Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
Beaudet, C. (2015). Quelles histoires nous racontent le storytelling?, Synthone, 4 juin. Récupéré de : http://syntone.fr/quelles-histoires-nous-raconte-le-storytelling/<br />
<br />
CaddERéputation (2011), Storytelling & e-réputation : le récit comme cadre d’analyse, Overblog (29 août). Récupéré le e 3 novembre 2016 de http://caddereputation.over-blog.com/article-storytelling-e-reputation-le-recit-comme-cadre-d-analyse-82829746.html<br />
<br />
Higher Education Academy, Learning through storytelling, https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/learning-through-storytelling#sthash.RUuyTWZD.dpuf<br />
<br />
Pucheu-Planté, C. (2013, mai). Écrire avec le web. Prezi. Récupéré du site de L"Académie de Créteil (France) http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?article861<br />
<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
<br />
Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
<br />
A World-Wide List of Courses In and/or About Storytelling Taught at Colleges and Universities, Récupéré de http://www.storytellinginstitute.org/07.html<br />
<br />
<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of HoustonVideo http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
À noter : l'implication du Centre Phi à Montréal<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14278Résolution de problèmes2018-04-30T21:15:53Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (''mental processes''), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’[[apprentissage par problèmes]] de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « ''[m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction''» (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14277Résolution de problèmes2018-04-30T21:08:12Z<p>Et403503 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (''mental processes''), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’[[apprentissage par problèmes]] de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « ''[m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction''» (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14276Résolution de problèmes2018-04-30T21:06:04Z<p>Et403503 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (''mental processes''), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « ''[m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction''» (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14275Résolution de problèmes2018-04-30T21:03:39Z<p>Et403503 : /* Description */</p>
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<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (''mental processes''), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14274Résolution de problèmes2018-04-30T21:03:05Z<p>Et403503 : /* Description */</p>
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<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Dans une étude de Bloom et Brodner portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes), des apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=14167Actualités2018-04-21T18:15:50Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
== 21 avril 2018 - Fiche à commenter : [[Résolution de problèmes]] ==<br />
Bonjour à tous et à toutes! La fiche sur la résolution de problèmes est prête à recevoir vos commentaires. Merci beaucoup!<br />
== 6 avril 2018 - Fiche à commenter: [[Tutoriel]]==<br />
La première version de la fiche sur le tutoriel attend vos commentaires. Je vous remercie à l'avance pour votre aide. --[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 15:53 (EDT)<br />
== 29 janvier 2018 - Fiche à commenter: [[Codéveloppement professionnel]]==<br />
La fiche sur le codéveloppement professionel est prête pour recevoir vos commentaires. Merci. <br />
--[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 29 janvier 2018 à 10:47 (EST) <br />
== 23 janvier 2018 - Fiche à commenter: [[Devoirs]]==<br />
La fiche sur les devoirs est prête! Merci de commenter.--[[Utilisateur:Et453098|Et453098]] ([[Discussion utilisateur:Et453098|discussion]]) 23 janvier 2018 à 15:15 (EST)<br />
== 25 décembre 2017 - Fiche à commenter: [[Evaluation sommative]] ==<br />
La fiche sur l'évaluation sommative est prête pour recevoir vos commentaires. Merci.<br />
--Marie 25 décembre 2017 à 16:09 (EST)<br />
<br />
== 30 novembre 2017 - Fiche à commenter: [[Co-enseignement]] ==<br />
La fiche sur le co-enseignement est prète à commenter. Merci de me permettre de l'améliorer!<br />
--[[Utilisateur:Et460654|Myriam Proulx]] ([[Discussion utilisateur:Et460654|discussion]]) 30 novembre 2017 à 15:59 (EST)<br />
<br />
== 1er novembre 2017- Fiche à commenter: Les [[questions des enseignants]]== <br />
Voici une première ébauche de la fiche sur les questions des apprenants. Au plaisir de lire vos commentaires.<br />
--Marylaine 1 novembre 2017 à 13:43 (EDT)<br />
<br />
== 27 octobre 2017 - Fiche à commenter: [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]] ==<br />
Dans le cadre d'un projet type 1, où j'ai fait des modifications mineures et majeures sur les fiches [[Tutorat en ligne]] et [[Neuf événements (Gagné)|Neuf événements de Gagné]], je vous invite à participer aux discussions des fiches respectives. Merci!--[[Utilisateur:Et446812|Rébecca Huot]] ([[Discussion utilisateur:Et446812|discussion]]) 27 octobre 2017 à 13:22 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2017 - Fiche à commenter: [[Blogue]] ==<br />
Bonjour à tous, merci de me faire parvenir vos commentaires et recommandations pour l'amélioration de la stratégie ''Blogue. <br />
''<br />
<br />
== 20 octobre 2017 - Fiche à commenter : [[Apprentissage par le service]] ==<br />
Bonjour,<br /><br />
J'ai terminé la première version de la fiche [[Apprentissage par le service]]. J'apprécierais donc grandement avoir vos commentaires.<br /><br />
Merci!<br /><br />
--[[Utilisateur:Et454365|Et454365]] ([[Discussion utilisateur:Et454365|discussion]]) 20 octobre 2017 à 21:31 (EDT)<br />
== 13 octobre 2017 - Liste de stratégies ou arbre de stratégies ==<br />
J'utilise les actualités pour exprimer une opinion quant à l'organisation de la banque de stratégie.<br /><br />
S'il y a un meilleur endroit pour le faire, me le signaler et je réoriente le tir.<br /><br />
<br />
Tel qu'indiqué, la structure actuelle de la [[Banque de stratégies pédagogiques|banque de stratégies pédagogiques]] se présente comme une liste de stratégies "''organisée au moyen de catégories et de sous-catégories, dans le but de rendre plus explicites les relations entre les différentes stratégies''". Les connaissances, bien que reliées entre elles, ne s'articulent pas de manière hiérarchique comme dans les autres pages du Wikipédia (accueil, approche cognitive...) dans lesquels nous progressons en quelques étapes vers le plus spécifique. La ressemblance de la banque avec les encyclopédies est maintenue. Pourtant, il me semble qu'une hiérarchie peut mieux rassembler les stratégies en grappes en regroupant dans une fiche principale les éléments qui permettent de situer des stratégies entre elles. Dans la situation qui prévaut maintenant, ces distinctions et les ressemblances se retrouvent dans la description des différentes fiches des stratégies. Je prends pour exemple la distinction entre [[Apprentissage collaboratif|apprentissage collaboratif]] et [[apprentissage coopératif]] qui réfère à bon nombre de similitudes, mais surtout à des distinctions qu'il est bien avantageux de reconnaître pour réaliser une pratique adaptée suivant les types de connaissances que l'enseignant souhaite faire développer. Une situation similaire s'observe dans la fiche [[Apprentissage basé sur les cas|apprentissage basé sur les cas]] qui inclut son positionnement par rapport aux stratégies [[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]] et [[Apprentissage par projets]].<br /><br />
Voici, la réflexion - la mienne du moins - est lancée. Ce dit, la structure basée sur une liste est fonctionnelle. La compréhension des relations entre les stratégies n'est pas toujours explicite et il incombe au lecteur de les déduire. <br /><br /><br />
Je m’interromps ici avec une invitation aux contributeurs de prendre soin de bien décrire relations entre les stratégies.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 13 octobre 2017 à 16:51 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 octobre 2017 à 21:01 (EDT)Bonjour Mario, merci pour cette proposition, tout à fait pertinente. Effectivement, il faudrait trouver un moyen d'organiser le tout, maintenant que la Banque a tellement "grandi" et que les relations entre les différentes stratégies commencent à être mieux connues et explicitées. C'est un travail à faire certainement pour la prochaine version du wiki, qui sera une refonte majeure, en lien avec la refonte du cours TED 6210 à venir. Je pense que la meilleure chose sera de créer une page de "projet spécial" sur laquelle les contributeurs pourront s'exprimer et proposer leurs idées.<br />
<br />
==26 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Micro-enseignement]] ==<br />
Chers Collègues, j'ai terminé la première version de la fiche [[Micro-enseignement]] . Je sollicite vos commentaires pour en améliorer le contenu, s'il-vous-plait. Merci à l'avance, Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 26 septembre 2017 à 13:34 (EDT)<br />
<br />
== 20 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Objectifs d'apprentissage]] ==<br />
<br />
Cher collègues,<br /><br />
Je dépose ma fiche [[Objectifs d'apprentissage]].<br /><br />
Cette stratégie demeure d'actualité en plus de soulever de bonnes questions autant chez les praticiens que pour la recherche. J'espère que vous aimerez ce que je retire de ma revue de littérature. J'ai hâte de prendre connaissance de vos commentaires.<br /><br />
Cordialement et au plaisir.<br /><br />
Mario Toupin<br /><br />
Et003891<br />
<br />
juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
== 21 juillet 2017 - Fiche à commenter: [[Apprentissage collaboratif]] ==<br />
<br />
Bonjour, je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! --Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)<br />
<br />
== 12 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]==<br />
Bonjour, j'ai complété et amélioré la fiche [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]. Je suis prête à recevoir vos commentaires. Merci! --[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 12 juillet 2017 à 15:28 (EDT)<br />
<br />
== 10 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Analogie]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu de la fiche [[Analogie]]. Je suis donc prête à recevoir vos commentaires! Merci. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 16:56 (EDT)<br />
<br />
== 20 juin 2017 - Fiche à commenter : [[Classe inversée]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu que je désire ajouter à la fiche sur la [[classe inversée]]. Je suis donc près à recevoir vos commentaires! Merci. P.S. Notez que ce nouveau contenu se trouve dans les sections suivantes : description de la classe inversée (sous-section : définition), conditions favorisant l’apprentissage (sous-section : avantages, inconvénients, recherches empiriques). stephane --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 20 juin 2017 à 10:37 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, j'ai commenté différentes sections (dont celles précisées ci-dessus) et fait des ajouts dans les autres sections. --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 16:07 (EDT)<br />
<br />
== 15 juin 2017 - Fiche à commenter : Brise-glace ==<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction de ma fiche sur le [[brise-glace]]. Merci d'avance pour vos commentaires ! Dominique Régnier<br />
<br />
<br />
== 2 juin 2017- Nouvelle fiche à commenter : [[jigsaw]] ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour,<br />
je viens de finir la rédaction de ma fiche sur la stratégie du Jigsaw. J'attends vos commentaires.<br />
Merci Valérie Damoiseau<br />
<br />
== 26 mai 2017- Proposition d'ajout d'une fiche : STAD ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour, en faisant des recherches sur la stratégie du Jigsaw et l’apprentissage coopératif, j’ai découvert la stratégie STAD (Student Teams-Achievement Divisions) développée par Slavin. Cette stratégie a des points communs avec celle du Jigsaw. Il me semble qu’elle pourrait être ajoutée à la banque des stratégies. J’ai quelques ressources bibliographiques que je pourrais partager dans la section bibliographie, une fois la fiche créée.<br />
Merci<br />
Valérie Damoiseau<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:10 (EDT) Bonjour Valérie, effectivement, cette stratégie fait partie de l'ensemble de stratégies d'apprentissage coopératif développées (ou au moins décrites) par Slavin. Est-ce qu'elle est suffisamment différente de Jigsaw pour mériter une fiche particulière ? Quel nom pourrait-on lui donner en français ?<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 juin 2017 à 14:13 (EDT)Après la lecture de votre fiche sur Jigsaw, j'ai décidé de donner suite à votre proposition de création de la fiche STAD. C'est fait !<br />
<br />
Je viens de relire Slavin au sujet du STAD. La stratégie est une stratégie d'apprentissage coopératif dite Student Team Learning, au même titre que Le Teams-Game-Tournament (TGT), le Team-Assisted-Indvidualisation (TAI) ou le Co-operative Integrated Reading and Composition (CIRC). Après réflexion, je crois que les quatre stratégies pourraient donc être traitées dans des fiches séparées ou dans une fiche qui les regrouperait.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 15:39 (EDT)<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14166Résolution de problèmes2018-04-21T18:13:30Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14165Résolution de problèmes2018-04-21T18:12:46Z<p>Et403503 : Annulation des modifications 14164 de Et403503 (discussion)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''''''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14164Résolution de problèmes2018-04-21T18:12:13Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14163Résolution de problèmes2018-04-21T18:11:55Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''''''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14161Résolution de problèmes2018-04-21T17:37:54Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14160Résolution de problèmes2018-04-21T17:36:52Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
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<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14159Résolution de problèmes2018-04-21T17:35:58Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Problem-solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14158Résolution de problèmes2018-04-21T17:35:35Z<p>Et403503 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
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== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
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== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Bloom, B. S., et Broder, L. J. (1950). Problem-solving processes of college students. ''Supplementary Educational Monographs''. <br />
<br />
Corbett, A. T., et Anderson, J. R. (1994). Knowledge tracing: Modeling the acquisition of procedural knowledge. ''User modeling and user-adapted interaction'', 4(4), 253-278. <br />
<br />
Gagné, R. M (1964). Problem Solving. In A. W. Melton, ''Categories of human learning'' (293-317). New York: Academic Press. <br />
<br />
Gagné, R. M. (1980). Learnable aspects of problem solving. ''Educational Psychologist'', 15(2), 84-92. <br />
<br />
Gagné, R. M., et Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. In R. M. Gagné ''Instructional technology: foundation''s (49-83). New York : Routledge. <br />
<br />
Heyvaert, M., Deleye, M., Saenen, L., Van, D. W., et Onghena, P. (2018). How do high school students solve probability problems? A mixed methods study on probabilistic reasoning. ''International Journal of Research & Method in Education'', 41, 2, 184-206. <br />
<br />
Hung, Y. H., Chang, R. I., et Lin, C. F. (2016). Hybrid learning style identification and developing adaptive problem-solving learning activities. ''Computers in Human Behavior'', 55, 552-561. <br />
<br />
Jonassen, D. H. (2000). Toward a design theory of problem solving. ''Educational technology research and development'', 48(4), 63-85. <br />
<br />
Lester, F. K. (1994). Musings about mathematical problem-solving research: 1970-1994. ''Journal for research in mathematics education'', 25(6), 660-675. <br />
<br />
Liljedahl, P., Santos, T. L. M., Malaspina, U., Bruder, R., et International Congress on Mathematical Education. (2016). ''Problem Solving in Mathematics Education''.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14157Résolution de problèmes2018-04-21T17:30:54Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
La stratégie d’apprentissage par problèmes se consacre majoritairement à l’apprentissage alors que la résolution de problème est plutôt décrite comme étant un processus cognitif (Anderson, 1980, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Tel que le déclarent Gagné et Glaser, « ''problem-solving activities of human beings can be analyzed to reveal the presence and the use of cognitive stratégies. In science problems, mathematics problems, or problems of a social nature, people use cognitive strategies, in which the content is more or less specific to the problem at hand'' » (Gagné et Glaser, 1987, p, 67; voir Gagné, 1980).<br />
<br />
Malgré le fait que la résolution de problèmes soit présente dans divers domaines, un survol de la littérature sur la résolution de problèmes produit un nombre élevé d’articles scientifiques consacrés à « l’apprentissage par problèmes ». Il semble donc que le terme « apprentissage par problème » ait remplacé celui de « résolution de problème » dans plusieurs contextes, à tout le moins dans le milieu éducatif. Étant donnée la ressemblance entre la résolution de problèmes et l’apprentissage par problème, le type de guidage dans ce contexte peut donc être exploré en consultant l’article sur l’apprentissage par problèmes de ce wiki.<br />
<br />
Malgré tout, tel que l’explique Gagné dans des travaux antérieurs, «'' the solving of a problem is a set of events which must have been preceded by learning'' » (1964, p. 293). Selon cette perspective il va donc de soit que plusieurs types de guidage puissent s’appliquer à la stratégie de résolution de problèmes : les types de guidage autoguidé, guidé par l’enseignant ou l’expert, guidé par un système informatisé ou guidé par les pairs.<br />
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<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Tel que mentionné ultérieurement, la résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à « ''any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). Suivant la logique de cette définition, on peut donc affirmer que la résolution de problème soit une stratégie pouvant être utilisée dans divers types de regroupement, aussi bien au niveau individuel, en petit groupe ou en grand groupe.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Tel que cité par Lester (1994), « [m]ost students benefit greatly from systematically planned problem-solving instruction » (p. 666). Malgré ceci, un grand nombre d’études conduites sur la résolution de problèmes dans le milieu éducatif concernent la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage des mathématiques, tel que le révèle un bref survol de la littérature (voir Heyvaert, Deleye, Saenen, Van et Onghena; Lester, 1994; Liljedahl, Santos, Malaspina et Bruder 2016 à titre d’exemple).<br />
<br />
Même si plusieurs études sur la résolution de problèmes portent sur des apprenants dans le milieu éducatifs, tel que les étudiants universitaires dans une étude de Bloom et Brodner (Bloom et Brodner, 1950), la stratégie de résolution de problèmes est présente et pertinente dans plusieurs milieux, autant éducatifs que professionnels : « ''Virtually everyone, in their everyday and professional lives, regularly solves problems''» (Jonassen, 2000, p. 63) .<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14156Résolution de problèmes2018-04-21T17:28:22Z<p>Et403503 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Puisque la résolution de problème est présente dans plusieurs domaines et contextes différents, la résolution de problème s’applique à tout apprenant peu importe leur niveau : débutant, intermédiaire et avancé.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
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<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14155Résolution de problèmes2018-04-21T17:28:00Z<p>Et403503 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La définition de la résolution de problèmes et le point d’intérêt de la recherche conduite sur le sujet a évolué au fil des années. La recherche sur la résolution de problème est menée depuis déjà plusieurs années et a surtout été effectuée dans des contextes d’expérimentation (Gagné, 1980), du moins au vingtième siècle.<br />
<br />
La résolution de problèmes peut être définie comme correspondant à «'' any goal-directed sequence of cognitive operations'' » (Anderson, 1980, p. 257, cité par Jonassen, 2000, p. 65). La stratégie de la résolution de problèmes dans un contexte d’apprentissage fût tout d’abord explorée par Bloom et ses collaborateurs. Bloom et Brodner ont mené une étude portant à analyser la nature des « processus mentaux » (mental processes). Dans cette étude les apprenants étaient invités à faire part de leurs pensés tout en résolvant des problèmes, démontrant ainsi que les apprenants utilisent une variété de stratégies pour résoudre des problèmes (1950).<br />
<br />
Dans un ouvrage dédié aux conditions d’apprentissage (conditions of learning) Gagné déclara que «'' the central point of education is to teach people to think, to use their rational powers, to become better problem solvers ''» (1980, p. 85, cité par Jonassen, 2000, p. 63). Ce n’est qu’autour des années 1980 que la résolution de problème commença à être liée aux processus cognitifs par rapport à la conception pédagogique tel que le décrit Gagné : « ''the possibility of designing instruction to teach towards this objective has been recognized by investigators of human cognitive processes'' » (1980, p. 84).<br />
<br />
Selon Gagné, trois types d’habiletés (''human capabilities'') sont essentiels à la résolution de problème: les habiletés intellectuelles (''intellectual skills''), les connaissances verbales (''verbal knowledge'') et les stratégies cognitives (''cognitive strategies'') (Gagné, 1980, p. 86). Cette association entre la résolution de problèmes et les stratégies cognitives fût répétée dans de futurs travaux (voir Gagné et Glaser, 1987, p. 64; 67).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
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<br />
== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
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[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14154Résolution de problèmes2018-04-21T17:26:12Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
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== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
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= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
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== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
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== Description ==<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14153Résolution de problèmes2018-04-21T17:25:09Z<p>Et403503 : </p>
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<div>{{Encadré|''' Ébauche '''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
''problem-solving.''<br />
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== Stratégies apparentées == <br />
Apprentissage par problèmes ou ''problem-based learning''<br />
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= Type de stratégie =<br />
La résolution de problème est un modèle visant à mieux comprendre le fonctionnement de la résolution de problèmes.<br />
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== Types de connaissances == <br />
La résolution de problèmes est associée au développement de connaissances procédurales. En effet, tel que l’explique Corbett et Anderson, « ''Procedural knowledge'' [...] ''is goal-oriented and mediates problem-solving behavior''» (1995, p. 256). Corbett et Anderson expliquent qu’il soit possible pour des apprenants d’utiliser des « règles procédurales générales » (general procedural rules) dans un domaine de connaissances pour résoudre des problèmes (1995, p. 256).<br />
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== Description ==<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
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== Type de guidage == <br />
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== Type de regroupement des apprenants == <br />
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== Milieu d’intervention == <br />
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== Conseils pratiques == <br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes&diff=14152Résolution de problèmes2018-04-16T20:36:59Z<p>Et403503 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' Ébauche ''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''problem solving.''<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
= Type de stratégie =<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et403503