https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et268161&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T07:16:48ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=10184Actualités2016-08-29T18:53:41Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. }}<br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche Etayage à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche Etayage, elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Auto-questionnement à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche Jeu vidéo éducatif à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche "Jeu vidéo éducatif". SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche Théorie de l'élaboration à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Théorie de l'élaboration''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche auto-évaluation à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Auto-évaluation''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
<br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche co-enseignement à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le co-enseignement.<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Démonstration à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche '''''Démonstration''''' qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10183Étayage2016-08-29T18:43:15Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutorat]] est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une [[microstratégie]] car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type [[compétences]]. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des [[compétences]]. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraint donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10182Étayage2016-08-29T18:42:00Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutorat]] est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une [[microstratégie]] car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type [[compétences]]. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des [[compétences]]. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraint donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
¸<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10181Étayage2016-08-29T18:34:37Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le tutorat est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une microstratégie car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une macrostratégie lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type compétences. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des compétences. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
En contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). <br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, des documents écrits, des vidéos ou des capsules audio qui expliquent, par exemple, une démarche de résolution de problèmes en mathématiques, sont des médias qui peuvent être utilisées pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
¸<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10180Étayage2016-08-29T18:31:40Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le modelage cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le tutorat est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une microstratégie car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une macrostratégie lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type compétences. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des compétences. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
En contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). <br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, des documents écrits, des vidéos ou des capsules audio qui expliquent, par exemple, une démarche de résolution de problèmes en mathématiques, sont des médias qui peuvent être utilisées pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
¸<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10179Étayage2016-08-29T18:18:25Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le modelage cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le tutorat est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une microstratégie car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une macrostratégie lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type compétences. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des compétences. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
En contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). <br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, des documents écrits, des vidéos ou des capsules audio qui expliquent, par exemple, une démarche de résolution de problèmes en mathématiques, sont des médias qui peuvent être utilisées pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Deshaies, J. (2004). L’évoluation d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage. (Thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières). Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Questions_des_enseignants&diff=10106Discussion:Questions des enseignants2016-08-19T17:23:59Z<p>Et268161 : /* Suggestions de ressources pour améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/langevin_04_1_1.pdf</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Evaluation_diagnostique&diff=10105Evaluation diagnostique2016-08-19T16:49:30Z<p>Et268161 : Suggestion /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Diagnostic Assessment<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
PedagoNet (n.d.). Évaluation diagnostique. Récupéré de http://www.pedagonet.com/other/profil1.htm</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Evaluation_diagnostique&diff=10104Evaluation diagnostique2016-08-19T16:32:43Z<p>Et268161 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Diagnostic Assessment<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=10103Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-08-19T16:25:33Z<p>Et268161 : Ajout d'informations /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il pourrait être pertinent d'ajouter à cette section les deux points suivants:<br />
<br />
Les CoP peuvent être classifiées en quatre groupes, selon leur intention première:<br />
• les communautés d’innovation;<br />
• les communautés d’aide et d’assistance; <br />
• les communautés de pratiques exemplaires;<br />
• les communautés dédiées à la gestion des connaissances. (Henri, n.d.)<br />
<br />
<br />
La taille de la communauté se mesure par le nombre de membres qu'elle compte. Ce nombre est variable, il peut être de quelques-uns pour une petite communauté à plusieurs milliers dans le cas d’une grande communauté (Wenger, McDermott et Snyder, 2002 ; Wenger et Snyder, 2000, cités dans CEFRIO, 2005).<br />
<br />
<br />
<br />
Références:<br />
Henri, F. (n.d.). La communauté de pratique selon Étienne Wenger. Récupéré le 13 mai 2016 du site de la TÉLUQ: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/inf9013/IMG/pdf/M2_ComWenger.pdf<br />
<br />
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 19 août 2016 à 12:14 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Selon le CEFRIO (2005), le succès d’une CoPV tiendrait, en grande partie, à la capacité et à la volonté des membres et de l’organisation de relever des défis. Il y aurait quatre défis auxquels une organisation doit faire face lors de la mise en oeuvre d'une CoPV:<br /><br />
<br />
* Un défi organisationnel : communiquer aux employés la valeur que l’organisation accorde au partage;<br />
* Un défi communautaire : créer une valeur réelle pour les membres ;<br />
* Un défi technique : mettre en place un système qui facilite l’échange d’information et la réflexion commune ;<br />
* Un défi personnel : s’ouvrir aux idées nouvelles et maintenir sa détermination à développer la pratique de sa communauté.<br />
<br />
Référence: <br />
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger (1998) est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas. <br /><br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
Bonjour, j'ai ajouté quelques suggestions de références à cette partie. Ysabelle== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=10102Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-08-19T16:14:52Z<p>Et268161 : Suggestion d'ajouts: /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il pourrait être pertinent d'ajouter à cette section les deux points suivants:<br />
<br />
Les CoP peuvent être classifiées en quatre groupes, selon leur intention première:<br />
• les communautés d’innovation;<br />
• les communautés d’aide et d’assistance; <br />
• les communautés de pratiques exemplaires;<br />
• les communautés dédiées à la gestion des connaissances. (Henri, n.d.)<br />
<br />
<br />
La taille de la communauté se mesure par le nombre de membres qu'elle compte. Ce nombre est variable, il peut être de quelques-uns pour une petite communauté à plusieurs milliers dans le cas d’une grande communauté (Wenger, McDermott et Snyder, 2002 ; Wenger et Snyder, 2000, cités dans CEFRIO, 2005).<br />
<br />
<br />
<br />
Références:<br />
Henri, F. (n.d.). La communauté de pratique selon Étienne Wenger. Récupéré le 13 mai 2016 du site de la TÉLUQ: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/inf9013/IMG/pdf/M2_ComWenger.pdf<br />
<br />
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 19 août 2016 à 12:14 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger (1998) est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas. <br /><br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
Bonjour, j'ai ajouté quelques suggestions de références à cette partie. Ysabelle== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=10101Discussion:Communauté de pratique virtuelle2016-08-19T15:38:32Z<p>Et268161 : /* Suggestions de ressources pour améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Merci pour la rédaction de cette fiche. J’ai beaucoup appris sur cette stratégie qui m’était inconnue… avant de vous lire!<br />
<br />
J’ai remarqué que pour plusieurs parties, les références d’auteurs sont manquantes. Je ne peux malheureusement pas vous aider pour cela, mais j’ai fait quelques ajouts à la section « Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ». <br />
--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:02 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Je crois que l’objectif de cette section est de nommer les différentes stratégies. Il ne semble pas ici nécessaire d’y ajouter des explications comme vous le faites pour la stratégie « Communauté de pratique » et « Communauté de pratique en réseau ». --Ilepage 22 juillet 2016 à 12:03 (EDT)<br />
<br />
Vous pourriez déjà utiliser l’appellation « CoPV » comme vous le faites à la section « Types de connaissances ».--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Vous faites une très bonne distinction entre la façon d’utiliser cette stratégie en tant que macrostratégie ou microstratégie.--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:06 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
N’étant pas très familière avec le domaine des habiletés, serait-il possible de définir en quelques mots ce qui est du ressort des activités favorisant des habiletés complexes, de celles favorisant des habiletés simples?--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:08 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
J’aimerais vous aider à présenter vos références de façon normée comme vous le demandiez, mais 5 de vos références proposent cet auteur (Wenger). Il me manque une année précise pour pouvoir bien vous aider à cet effet. <br />
<br />
Voir cette partie du texte, "Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique"'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Cette partie du texte est prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004): À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique (Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
<br />
Donc, donc nous devrions voir plutôt quelque chose du genre : <br />
Comme le mentionne Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique. » (Laferrière, Campos et Benoit, et al., 2004, p. 17). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour la référence d'Anderson (1980) comme cette partie a été prise textuellement dans le texte de Laferrière et al. (2004). Il serait important de mettre le tout entre guillemets ou de reformuler ces lignes dans vos mots. Je vous propose cette formulation :<br />
<br />
Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
- "elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances".'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie : "Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum"... est-ce le texte de Dubé (2004)? Je ne suis pas certaine. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:18 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, la référence de Dubé, Bourhis et Jacob (2003) devrait être incluse de cette façon : "La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:19 (EDT)'''<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Pour cette partie les références devraient être présentées de cette façon : <br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie il me manque d’informations pour vous aider avec cette référence. : <br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, je vous propose une formulation pour bien intégrer la référence de Dubé (2004) : <br />
D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté.'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
On devrait retrouver la référence de McMillan & Chavis (1986) de cette façon pour cette partie du texte (au 2e paragraphe) :<br />
- « Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun.<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté. » (McMillan & Chavis, 1986, cité dans Dubé 2004, p. 22) '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu" je ne retrouve pas ça dans le texte Laferière et al. (2004) aux pages 56 et 57. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie "De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004) (...)", je me demande quelle est la référence. Dubé (2004) ou Laferrière et al. (2004)? '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie je vous propose cette façon de faire : "Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun."'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
Pour cette partie, cela me semble être la référence de Laferrière et al. (2004), je vous propose donc cette façon de faire : <br />
Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:30 (EDT)'''<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Nous devrions retrouver la référence de (Laferrière et al., 2004, p. 75) à la fin de cette partie : <br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:31 (EDT)'''<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Vous pourriez ajouter ce lien vers le site Internet lorsque vous nommez le Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ <br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:32 (EDT)'''<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
J’ai retravaillé la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche" selon les références que vous nommez dans celle-ci. Ce serait bien de valider cette section à nouveau afin d’être conforme aux références que vous avez utilisées dans votre fiche.<br />
<br />
La référence de Wenger (1998) est à revoir comme le lien Internet ne fonctionne pas. <br /><br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). ''Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. ''Hermès, La Revue,'' 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
Dubé. L. (2004). ''Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf<br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). ''Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles.'' Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker.'' Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml<br /><br />
<br />
<br />
'''Webographie'''<br /><br />
<br />
Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). ''Le Réseau.'' Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau<br />
'''--Ilepage 22 juillet 2016 à 12:41 (EDT)'''<br />
<br />
Bonjour, j'ai ajouté quelques suggestions de références à cette partie. Ysabelle== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=10048Apprentissage coopératif2016-08-17T16:25:14Z<p>Et268161 : Précision dans le statut de la fiche</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* Apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseigné via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]]'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer et intégrer les connaissances]]'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances]]'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le formateur est appelé à intervenir le moins possible, le type de guidage se limite à définir, suggérer des rôles au sein des équipes. Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »<br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants. <br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996). <br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences? <br />
<br />
<br />
'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* Casse-tête (jigsaw)<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Journal_d%27apprentissage&diff=10047Journal d'apprentissage2016-08-17T16:21:35Z<p>Et268161 : Précision dans le statut</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning journal / Reflective journal writing / Journal writing''<br />
<br />
Ces trois termes sont tirés des recherches de Schmidt, Maier, et Nückles (2012), Roelle, Krüger, Jansen et Berthold (2012) et Cazan (2012). Les trois recherches traitent du journal d’apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''[[Journal de bord]]''' <br />
<br />
L’outil permet principalement de prendre des notes pour découvrir, comprendre et expliquer; témoigner, partager, ne pas oublier; faire savoir et rapporter. (TED6210, Contributors, 2014). Il se distingue du Journal d’Apprentissage par l’absence d’activateurs et une plus grande liberté dans le choix du sujet de la rédaction. <br />
<br />
<br />
'''[[Blogue]]'''<br />
<br />
Le blogue est une page web qui recueille les réflexions de son auteur et qui permet de répondre aux commentaires partagés par les lecteurs. Dans le contexte pédagogique, Campbell (2003, cité dans Soubrie, 2006) distingue les « tutor blog » et les « learner blog ». Dans ces derniers, les apprenants sont les auteurs. Selon Soubrie (2006), que l’apprenant soit l’auteur fait en sorte que « l’importance accordée à l’auteur est efficace pour amener les apprenants à prendre une part active à leur apprentissage ». Pour Bartlett-Bragg (2003), le blogue est un outil de support au service de la réflexion et de l’appropriation des connaissances.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
[[Microstratégie]] <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Cette stratégie vise les connaissances cognitives et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Les connaissances cognitives englobe « l'ensemble des activités mentales (pensée, perception, action, volonté, mémorisation, rappel, apprentissage) impliquées dans la relation de l'être humain avec son environnement et qui lui permettent d'acquérir et de manipuler des connaissances (associations, rétroaction, traitement de l'information, résolution de problèmes, prise de décision etc.) » (Wikipedia)<br />
<br />
<br />
La métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux (énumérés ci-dessus), c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». Il s’agit donc de réfléchir sur sa façon d'agir et d'apprendre, d'évaluer son efficacité, pour adopter une stratégie réparatrice et l'améliorer (Université de Lille). <br />
<br />
<br />
Cette stratégie a été utilisée dans les divers milieux. Voici quelques exemples:<br />
<br />
* Étudiants universitaires de première année en psychologie d’apprentissage (Cazan, 2012) et didactiques des langues (Cadet et Tellier, 2007)<br />
* Étudiants du secondaire dans un cours de biologie (Schmidt, Maier, et Nückles, 2012)<br />
* Un cours d’arithmétique de cinquième année au primaire (Roelle, Krüger, Jansen et Berthold, 2012)<br />
<br />
<br />
Dans toutes ces expériences empiriques, le contenu du sujet à apprendre était d’abord livré par un enseignant en classe et le devoir à accomplir en dehors de la classe était un journal d’apprentissage.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Les origines de cette microstratégie ont vu le jour au début des années 80 en milieu universitaire, dans le cadre de la recherche en didactique, plus spécifiquement dans les cours d’apprentissage d’une langue seconde (Cadet, 2007). <br />
Plus précisément, les apprenti-professeurs (futures professeurs de langue française seconde langue) sont invités à redevenir élève en apprenant une langue qui leur est totalement inconnue. À travers le journal d’apprentissage, ils rédigent leurs observations sur leurs apprentissages. Berchoud (2002) spécifie que « l’objectif de cette expérience, formalisée en un texte et guidée par des questions spécifiques, est que l'apprenti-professeur se connaisse mieux, comprenne mieux les diverses stratégies d'apprentissage et aussi, l'échec, la crainte, les attitudes de blocage, d'agressivité ou de repli ». Depuis, cette pratique c’est répandu à d’autres domaines académiques aussi. <br />
<br />
<br />
Pour Schmidt et al. (2012), lorsqu’un étudiant a peu d’intérêt pour apprendre une nouvelle matière, il ne fournira qu’un strict minimum d’effort. Les auteurs proposent donc la microstratégie de journal d’apprentissage pour encourager la réflexion chez l’apprenant et ce, dans le but d’atteindre une meilleure performance académique par l’acquisition d’une profonde compréhension et rétention des nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
Willingham (2010) définit la réflexion comme étant un processus conscient chez l’apprenant dans lequel il lie les informations provenant de l’environnement (contenu partagé en classe : nouvelles connaissances secondaires) et de la mémoire à long terme (connaissances primaires et secondaires existantes) dans le but de se bâtir de nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
Pour Schneider et Stern (2010), réfléchir aux processus d’acquisition des connaissances (métacognition) améliore le renforcement mutuel des concepts et procédures (connaissances conceptuelles et procédurales).<br />
<br />
<br />
'''Stratégie Cognitive d’Apprentissage'''<br />
<br />
Le journal d’apprentissage consiste à rédiger la synthèse d’une expérience personnelle d’apprentissage dans le but de susciter une réflexion sur cette dernière et lui donner un sens. L’expression de cette réflexion se fait par l’entremise de la rédaction du journal d’apprentissage. Effectivement, Cazan (2012) explique que : « ''By writing learning journals, students attempt to organize the previously presented information into a coherent whole and to integrate it into their prior knowledge'' ». En somme, le journal d’apprentissage est une stratégie utile pour l’organisation de nouvelles connaissances en les intégrant aux connaissances existantes. <br />
<br />
<br />
En effet, tel que spécifié par Moon (2006): « ''Writing a journal enables learners to go back over material that they had learned and expand the ideas or the linkages between ideas in relation to the original learning, explore internal experience'' ». On peut assimiler cela à la construction de nouveaux schémas de connaissances tels qu’expliqué dans la théorie de la science cognitive (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
Pour Roelle et al. (2012), la rédaction d’un journal d’apprentissage avantage l’usage de la stratégie cognitive d’apprentissage chez l’apprenant. Cette dernière permet d’une part d’organiser les nouvelles connaissances pour leur donner un sens en identifiant les grandes lignes. D’une autre part, elle permet d’élaborer sur ces nouvelles connaissances en générant ses propres exemples.<br />
<br />
<br />
'''Stratégie Métacognitive d’Apprentissage'''<br />
<br />
Roelle et al. (2012) explique que l’emploi d’un journal d’apprentissage favorise l’utilisation chez l’apprenant d’une stratégie métacognitive d’apprentissage (suivre de près sa propre compréhension pour identifier ses lacunes et en conséquence, planifie des activités pour les combler). <br />
<br />
<br />
'''Stratégie d’Enseignement'''<br />
<br />
Quant à l’enseignement, il s’agit d’employer des activateurs (questions ou indices) pour stimuler chez l’apprenant les processus cognitifs et métacognitifs qui mène à la réflexion. Une fois rédigé, le journal d’apprentissage peut être révisé ou non par l’enseignant selon la méthode de suivi que ce dernier compte choisir. <br />
<br />
<br />
'''Les médias'''<br />
<br />
Toutes les études auxquelles je me réfère ici, aucune ne fait mention d’utilisation d’un média particulier. De par la nature de l’exercice (rédaction d’un journal), on peut spéculer que les apprenants ont utilisés un carnet de notes ou Microsoft Word. La recherche de Roelle et al. (2012) mentionne l’utilisation d’un carnet illustré pour les enfants contenants les activateurs. Cadet (2008) préconise l’utilisation d’un blogue (voir Le réseau d’apprentissage ci-dessous).<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Les activateurs (The Prompts)'''<br />
<br />
Puisqu’il s’agit de mettre en application des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage, ceci implique une approche autoguidée/autorégulée par l’apprenant. Ainsi, pour exploiter pleinement le potentiel de l’activité de journal d’apprentissage, Roelle et al. (2012) souligne l’importance d’offrir un soutien pédagogique pour faire face aux lacunes potentielles des apprenants lors de l’emploi d’une stratégie auto-régulée. <br />
<br />
En effet, Flavell, Beach et Chinsky (1966) ont identifié des déficiences dans l’utilisation des stratégies d’apprentissages cognitives et métacognitives.<br />
<br />
* '''Les déficiences de production''' : l’apprenant possède les habilités cognitives pour efficacement utiliser la stratégie, mais ne le fait pas spontanément.<br />
* '''Les déficiences de médiation''' : l’apprenant ne possède pas les habilités cognitives nécessaires pour utiliser la stratégie.<br />
* '''Les déficiences d’utilisation''' : l’apprenant possède les habilités cognitives pour efficacement utiliser la stratégie par contre il n’en bénéficie pas au stade initial de son application. Ceci s’explique par le fait que la stratégie d’apprentissage est encore méconnue par l’apprenant et donc la capacité de la charge cognitive qu’elle accapare laisse peu de place pour l’apprentissage du nouveau contenu lui-même.<br />
<br />
<br />
De ce fait, il est conseillé d’employer des activateurs pour guider l’apprenant dans son apprentissage. Les activateurs peuvent être des questions, des indices ou des exemples résolus (un problème résolu pour les cours d’arithmétique ou un exemple de journal d’apprentissage complété pour les cours sans solutions algorithmiques). <br />
<br />
--<br />
<br />
'''Le type d’activateurs'''<br />
<br />
Hübner, Nückles et Renkl (2010) ont comparé l’utilisation des différents types d’activateurs avec l’emploi des journaux d’apprentissage en milieu universitaire, lycéen (âge moyen de 17.62) et collégial (âge moyen de 14.74). Les auteurs concluent que : « ''the effectiveness of prompts designed to induce cognitive and metacognitive learning strategies seems to vary between learners of different ages.'' ». Il faut donc adapter les activateurs selon l’âge de l’apprenant puisque ce dernier a un impact sur le niveau de développement des capacités cognitives et métacognitives. <br />
<br />
--<br />
<br />
'''Les stratégies correctives'''<br />
<br />
Pour Berthold, Nückles, & Renkl (2007), il est aussi important pour les apprenants de : « ''ask themselves what they do not understand and what can be done to bridge this gap in understanding'' ». Il est donc aussi recommandé d’inclure des questions qui mènent l’apprenant à élaborer des stratégies correctives sur le contenu qu’il maîtrise moins.<br />
<br />
--<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
<br />
Les auteurs Schmidt et al. (2012) spécifie que : « ''One important motivational learning strategy a self-regulated learner should possess is the ability to explain to oneself why it is worthwhile to learn a particular topic and what the personal utility of a topic could be'' ». De la sorte dans son récit individuel, l’apprenant est invité à partager ce qu’il perçoit comme étant intéressant et important pour lui (son incitation personnelle), pour ensuite communiquer comment la nouvelle information vient enrichir ses connaissances existantes et surtout, comment il peut l’appliquer dans le monde réel. La motivation joue donc un rôle primordial puisqu’elle est un des quatre facteurs susceptibles d’influencer le fonctionnement mnésique dans le processus d’apprentissage (Dubuc, n.d.). <br />
<br />
--<br />
<br />
'''La motivation à long terme'''<br />
<br />
Cazan (2012) rapporte dans son étude que: « ''The usage of metacognitive strategies is associated with better academic performances, only if the students participated at a given number of sessions (at least 4 sessions). These results confirm that learners need time to adopt strategies into their learning behavior'' ». De la sorte, le succès de cette microstratégie n’est garanti que si les apprenants l’utilisent sur une longue période de temps jusqu’à ce qu’elle devienne une habitude. <br />
<br />
--<br />
<br />
'''Matériel extrinsèquement difficile''' <br />
<br />
Cazan (2012) souligne aussi que la motivation peut aussi être impactée par un matériel extrinsèquement difficile, c’est-à-dire la présentation ou l’organisation du matériel par l’enseignement sont mal construits. <br />
<br />
--<br />
<br />
'''Le réseau d’apprentissage'''<br />
<br />
Il existe un autre facteur qui influence la motivation. Étant donné que la rédaction d’un journal d’apprentissage est une activité individuelle, Cadet (2008) cautionne du danger de ce qu’elle appelle « l’enfermement des étudiants sur eux-mêmes ». En effet, selon l’auteur, le journal d’apprentissage est une activité qui peut isoler l’apprenant et ainsi réduire son intérêt pour elle. Elle préconise donc l’utilisation d’un réseau d’apprentissage. Essentiellement, il s’agit de convertir la version papier des écrits en version électronique employant le blogue et le forum. Cadet (2008) explique que « le blogue d’apprentissage permet d’instaurer une réflexion contrastive entre pairs sous forme de réseau. Il est relié au formateur chargé de guider les étudiants dans leurs analyses, de réagir aux propos spontanés des novices pour les faire avancer et de leur fournir un cadrage théorique à travers le forum ».<br />
<br />
En effet, les recherches de Slavin (2010) sur l’apprentissage coopératif abondent dans le même sens. Les motivations à apprendre, à encourager et à aider les autres activent des comportements coopératifs qui induisent l’apprentissage et l’envie de réussir, ce qui renforce l’apprentissage et les performances des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Puisqu’il s’agit ici d’appliquer des stratégies cognitives et métacognitives d’apprentissage, il faut prendre en considération les habilités cognitives de l’apprenant. Deux facteurs influent ces dernières :<br />
<br />
* '''Les déficiences dans l’utilisation des stratégies d’apprentissages :'''<br />
<br />
Cité plus haut, Flavell et al. (1966), présente les déficiences de production, de médiation et d’utilisation des stratégies d’apprentissages qui varient selon les expériences des apprenants. <br />
<br />
* '''L’âge :'''<br />
<br />
Les études de Hübner et al. (2010) décrites plus haut mettent en évidence qu’un enfant de 9 ans et un jeune adulte de 21 ans ne possèdent pas les mêmes habilités cognitives. <br />
<br />
Ainsi, selon ces deux critères, le niveau d’expertise de l’apprenant est déterminé et une stratégie de guidage est choisie pour soutenir l’apprenant dans son apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie est autoguidée/autorégulée puisque, par le biais d’un exercice personnel de réflexion et de rédaction, l'apprenant fait la synthèse des connaissances nouvellement acquises. L’apprentissage autoguidé peut s’appliquer à tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Le but de l’exercice de synthèse est de s’auto-évaluer pour confirmer la compréhension et révéler ce qui manque à la compréhension. <br />
<br />
<br />
Par contre, puisque les habilités cognitives d’un apprenant à l’autre varient, ceci induit que la capacité de s’auto-évaluer varie elle aussi d’une personne à l’autre. D’où le besoin d’adapter les stratégies de guidage. Pour ce faire, Roelle et al. (2012) proposent d’adapter le nombre d’activateurs et le type d’activateurs pour mieux guider l’apprenant. Par exemple, dans le cadre d’un cours de mathématiques au primaire (jeune âge), utiliser comme activateur un exemple de problème résolu suivi de questions (activateurs additionnels) qui accompagnent l’apprenant dans la réflexion, permettrait de surmonter les déficiences d’utilisation des stratégies d’apprentissage : « ''the provision of solved example problems along with prompts right from the beginning of journal writing can effectively support fifth-grade students in overcoming deficits in the use of self-regulated learning strategies'' » (Roelle et al., 2012).<br />
<br />
<br />
Sur une note différente, Cadet (2008) suggère que si cette stratégie est employée sur des blogues et des forums, elle a le potentiel d’être une stratégie guidée et/ou soutenue par les pairs à travers le partage des idées et des opinions. <br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La rédaction du journal d’apprentissage est une activité individuelle. Encore une fois, selon la proposition de Cadet (2008), si cette stratégie est employée sur des blogues et des forums, elle peut être faite en groupe pour encourager le partage des idées et des opinions.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Roelle, Krüger, Jansen et Berthold (2012) ont fait une étude empirique pour mesurer l’efficacité des activateurs dans le journal d’apprentissage au sein d’un cours d’arithmétique de cinquième année au primaire. Le résumé des recherches est comme suit : « ''The provision of solved example problems in addition to prompts in the initial phase of journal writing also fostered the quality of metacognitive learning strategies. Learners who received prompts together with solved example problems acquired more conceptual knowledge in the initial phase than learners who solely received prompts. The delayed provision of solved example problems as additional guidance to the prompts in the second phase fostered the quality of metacognitive strategies in the learning journals that were written in the second phase.'' »<br />
<br />
<br />
Cazan (2012) a évalué le journal d’apprentissage auprès de 117 étudiants universitaires de première année et elle conclut que : « ''The students in the experimental group kept a learning journal as follow-up course work for an introductory course in psychology of learning. The results showed that the prompts successfully activated cognitive and metacognitive strategies that resulted in superior learning outcomes.'' » <br />
<br />
<br />
McCrindle et Christensen (1995) ont comparé dans une même classe universitaire (cours de biologie) un groupe d’étudiants qui devait rédiger un rapport et un autre groupe qui employait un journal d’apprentissage. L’étude a révélé que le second groupe a mieux réussi à l’examen de fin de session. Ces étudiants-là démontraient une meilleure compréhension intégrée des problèmes complexes. L’étude démontre donc l’importance de la réflexion qui porte l’apprenant à tirer un sens de son apprentissage et d’en évaluer la portée sur son monde réel (comment l’appliquer en pratique). Ces deux phénomènes (le sens et la portée) accroissent aussi la motivation chez l’apprenant ce qui favorise l’apprentissage autoguidé.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La notion d'Influence contextuelle'''<br />
<br />
Pour Cadet (2004), contrairement à d’autres genres de rapports écrits (une thèse de maîtrise ou un examen écrit), la rédaction et la structuration d’un journal d’apprentissage ne sont pas régies par des normes d’écritures stables, explicites et socialement partagées puisque le style d’écriture s’apparente plus à un journal personnel. Selon Bronckart (1996), l’apprenant rédige le document d’après son horizon de référence intertextuel. Il s’agit de « l’ensemble des textes auxquelles un individu a été exposé dans une culture donnée et/ou qu’il a pratiquée en contexte académique et/ou personnel et en fonction de la situation de production et de communication dans laquelle il se trouve ». Cadet (2004) explique le même principe commet suit : « Les étudiants puisent des modèles de rédaction dans des genres qu’ils connaissent culturellement et socialement ». Le choix du genre quant à lui, va dépendre du contexte dans lequel l’apprenant doit produire le journal. Les influences sont le lieu, le temps, l’individu qui rédige le journal, les consignes rédactionnelles et thématiques données par l’enseignant. En somme, l’enseignant doit s’attendre à diverses formes d’écritures. <br />
<br />
--<br />
<br />
Dans cette section vous trouverez les exemples d’activateurs utilisés par les différents auteurs dans leurs études empiriques respectives :<br />
<br />
'''A. Schmidt, Maier, et Nückles (2012) :'''<br />
<br />
''Cognitive prompts (organization and elaboration)''<br />
<br />
* How can you structure and summarize the contents in a meaningful way?<br />
* Which examples can you think of that illustrate, confirm, or conflict with the learning contents?<br />
<br />
''Metacognitive prompts (monitoring and planning of remedial strategies)''<br />
<br />
* Which main points have you understood yet, and which points do you need to elaborate?<br />
* What possibilities do you have to overcome the comprehension problems?<br />
<br />
''Personal-utility prompt''<br />
<br />
* Why is the learning material personally relevant for you at present or in future out of school?<br />
<br />
<br />
'''B. Cazan (2012) :''' <br />
<br />
''Cognitive prompts:'' <br />
<br />
* Present the main points of the lesson<br />
* Give examples which illustrate, confirm or conflict with the learning contents.<br />
<br />
''Metacognitive prompts:<br />
'' <br />
* Which main points have I understood well?<br />
* Which main points haven’t I understood yet?<br />
* How can I explain my comprehension problem?<br />
<br />
''Prompts for planning of remedial strategies:''<br />
<br />
* Which passage of the lesson should I try to recapitulate?<br />
* Which questions were not sufficiently clarified by the teacher?<br />
* How can I overcome my comprehension problems?<br />
* How many hours did I dedicate to the preparation of this topic?<br />
<br />
<br />
'''C. Roelle, Krüger, Jansen et Berthold (2012) :'''<br />
<br />
''Cognitive Prompts<br />
Organisation''<br />
<br />
(1) “Describe and explain the main contents of the last mathematics lesson. For this purpose, you can also compose a chart that<br />
highlights the main contents.”<br />
<br />
''Elaboration''<br />
<br />
(2a) “Can you create links between the contents of the last mathematics lesson and your knowledge from everyday experience?”<br />
<br />
(2b) “How could you apply what you have learned in your spare time? Create an example.” (the learners could choose to which<br />
prompt they wanted to respond to)<br />
<br />
(3) “Create your own task with a solution that reflects the contents of the last mathematics lesson. Describe your task in a way<br />
so that a classmate could work on it. The task should be difficult. However, you should be able to solve the task.”<br />
<br />
''Metacognitive prompt - Monitoring''<br />
<br />
(4) “Which part of the last mathematics lesson have you not understood yet?”<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bartlett-Bragg, A. (2003). ''Blogging to learn''. Récupéré le 9 Mai 2015 du site : http://www.csus.edu/indiv/s/stonerm/blogging_to_learn.pdf<br />
<br />
Berchoud, M. J. (2002). ''Le « journal d'apprentissage » : Analyse et résultats d'une pratique de formation de futurs enseignants.'' Récupéré le 9 Mai 2015 du site : http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR039-11.pdf<br />
<br />
Berthold, K., Nückles M., and Renkl A. (2007). ''Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts''. Learning and Instruction, vol. 17, no. 5, pp. 564–577.<br />
<br />
Cadet, L. (2004). ''Entre parcours d’apprentissage et formation à l’enseignement, le journal de bord d’apprentissage : analyse d’un objet-textuel complexe''. DNR, université Paris 3-Sorbonne nouvelle. <br />
<br />
Cadet, L., Tellier, M. (2007). ''Le geste pédagogique dans la formation des enseignants de LE : Réflexions à partir d'un corpus de journaux d'apprentissage''. Les cahiers de Théodile, pp.67-80.<br />
<br />
Cadet L. (2007). ''La genèse des « journaux de bord d'apprentissage.'' Le français aujourd'hui 4/2007 (n° 159), p. 39-46. Récupéré le 9 Mai 2015 du site : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-4-page-39.htm. <br />
<br />
Cadet, L. (2008). ''Le réseau d’apprentissage : une innovation pédagogique pour optimiser la formation initiale des enseignants de FLE/FLS''. COLLOQUE ACEDLE 2008 (17-19 janvier 2008). Recherches en didactique des langues – Le plurilinguisme en Alsace. Récupéré le 4 Avril 2015 du site : http://acedle.org/IMG/pdf/programme_colloque-acedle_2008.pdf<br />
<br />
Cazan, A. M. (2012). ''Enhancing self regulated learning by learning journals''. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 33, 413-417. Repéré à http://ac.els-cdn.com/S1877042812001620/1-s2.0-S1877042812001620-main.pdf?_tid=ef066be2-d62c-11e4-9ea1-00000aacb362&acdnat=1427645100_071504f41bf7335f9ca6d730c6a78847<br />
<br />
Flavell J. H., Beach D. R., and Chinsky J. M. (1966). ''Spontaneous verbal rehearsal in a memory task as a function of age''. Child Development, vol. 37, no. 2, pp. 283–299.<br />
<br />
Hübner S., Nückles M., and Renkl A. (2010). ''Writing learning journals: instructional support to overcome learning-strategy deficits''. Learning and Instruction, vol. 20, no. 1, pp. 18–29.<br />
<br />
McCrindle, A. R. et Christensen, C. A. (1995). ''The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance''. Learning and Instruction, vol. 5, no. 2, pp. 167–185. <br />
<br />
Roelle, J., Krüger, S., Jansen, C., & Berthold, K. (2012). ''The Use of Solved Example Problems for Fostering Strategies of Self-Regulated Learning in Journal Writing''. Education Research International, 2012. Repéré à http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/751625/<br />
<br />
Schmidt, K., Maier, J., & Nückles, M. (2012). ''Writing about the Personal Utility of Learning Contents in a Learning Journal Improves Learning Motivation and Comprehension''. Education Research International, 2012. Repéré à http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/319463/<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). ''Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on?''. La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE<br />
<br />
Soubrie, T. (2006). ''Le Blog : retour en force de la « fonction auteur »''. Premières journées communication et apprentissages instrumentées en réseau, Juillet 2006, Amiens, France, pp.292-309.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Centres de ressources en langues CRL, Université de Lille. Récupéré du site Apprendre à Apprendre : Ça s’apprend!, section Stratégies Métacognitives : http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/strategie_metacognitives.html<br />
<br />
Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
<br />
Wikipédia (récupéré le 18 Avril 2015) : http://fr.wikipedia.org/wiki/Cognition<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Campbell A.P. 2003. ''Weblogs for use with ESL classes''. The Internet TESL Journal, Vol. IX, number 2, février 2003, http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html<br />
<br />
Cazan, A. M. (2012). Enhancing self regulated learning by learning journals. P''rocedia-Social and Behavioral Sciences, 33'', 413-417. Repéré à http://ac.els-cdn.com/S1877042812001620/1-s2.0-S1877042812001620-main.pdf?_tid=ef066be2-d62c-11e4-9ea1-00000aacb362&acdnat=1427645100_071504f41bf7335f9ca6d730c6a78847<br />
<br />
Fabriz, S., Dignath-van Ewijk, C., Poarch, G., & Büttner, G. (2014). Fostering self-monitoring of university students by means of a standardized learning journal—a longitudinal study with process analyses. ''European Journal of Psychology of Education'', 1-17.<br />
<br />
Hübner, S., Nückles, M., & Renkl, A. (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learning-strategy deficits. ''Learning and Instruction, 20''(1), 18-29.<br />
<br />
Nückles, M., Hübner, S., Dümer, S., & Renkl, A. (2010). Expertise reversal effects in writing-to-learn. ''Instructional Science, 38''(3), 237-258.<br />
<br />
Roelle, J., Krüger, S., Jansen, C., & Berthold, K. (2012). The Use of Solved Example Problems for Fostering Strategies of Self-Regulated Learning in Journal Writing. ''Education Research International, 2012''. Repéré à http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/751625/<br />
<br />
Schmidt, K., Maier, J., & Nückles, M. (2012). Writing about the Personal Utility of Learning Contents in a Learning Journal Improves Learning Motivation and Comprehension. ''Education Research International, 2012''. Repéré à http://www.hindawi.com/journals/edri/2012/319463/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=10046Communauté de pratique virtuelle2016-08-17T16:13:50Z<p>Et268161 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré| À compléter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Online community of practice (OCoP)<br />
<br />
Virtual community of practice (VCoP)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage social]]<br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage|Communauté d’apprentissage]]<br />
<br />
Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres face-à-face.<br />
<br />
Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.<br />
<br />
Travail d’équipe<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Cette stratégie est de type [[macrostratégie]] dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.<br />
<br />
Mais on peut également la considérer comme une [[Microstratégie|microstartégie]] si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Ce qui distingue une communauté de pratique et lui donne de la valeur, c’est le fait qu’elle soit un lieu d’apprentissage informel. Ainsi, les connaissances visées ne sont pas nécessairement planifiées. Puisque l’objectif général d’une telle stratégie est de favoriser la formation continue des membres de la communauté, le type de connaissances à acquérir dépend des besoins individuels et des ressources collectives.<br />
<br />
En nous appuyant sur la [[taxonomie de Bloom]], nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :<br />
<br />
- Factuelle<br />
<br />
- Conceptuelle<br />
<br />
- Procédurale<br />
<br />
- Métacognitive <br />
<br />
Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|(Gagné),]] comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.<br />
<br />
Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif : <br />
<br />
[[Fichier:Habiletés_simples.png]]<br />
<br />
Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :<br />
<br />
[[Fichier:Habiletés_complexes.png]]<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème.<br />
Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative. <br />
À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.(Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (''Knowledge managment'') prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif.<br />
Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier à l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté.<br />
<br />
<br />
L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification.<br />
Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à «formaliser» ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV). <br />
<br />
Les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
<br />
- elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage. <br />
<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.<br />
<br />
Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum. <br />
<br />
- Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.<br />
<br />
- Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet.<br />
La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires. <br />
<br />
À l’heure actuelle (2016), d’expérience personnelle, nous pouvons également intégrer les pages de communautés virtuelles, telle que par exemple « Enseignants en arts plastiques » sur Facebook. Il s’agit d’une page dédiée au partage des connaissances de façon informelle, servant à faire évoluer la pratique individuelle et la résolution de problème collectif.<br />
Or, il s’agit bien là de l’intérêt principal de la CoPV, soit de développer des apprentissages inhérents à la communauté et non simplement des apprentissages individuels. <br />
Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.<br />
<br />
La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
<br />
Dubé et al. (2003, CEFRIO, facteurs organisationnels, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
<br />
[[Fichier:Typologie.png]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau, 2006). <br />
En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, p. 8, traduction libre, CEFRIO, 204, p. 15 (mieux comprendre)).<br />
<br />
D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté.<br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. <br />
Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles. <br />
D’après le rapport du CEFRIO (2004, mieux comprendre), ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté. <br />
Il y a les processus relatif aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.<br />
<br />
C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.<br />
<br />
- Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux. <br />
<br />
- Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise. <br />
<br />
- Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.<br />
<br />
- La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en<br />
Commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.<br />
<br />
- Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan & Chavis, 1986, CEFRIO, 2004, p. 22).<br />
<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.<br />
<br />
D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :<br />
<br />
- Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace. <br />
<br />
- Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.<br />
<br />
- Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants qui participent à ce type de stratégie peuvent être de différents niveaux et l’hétérogénéité est d’ailleurs bénéfique pour la communauté, les échanges en seront plus riches.<br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » (CEFRIO, 2004, p.75)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Autonomie et désir de participer sont les maîtres mots pour les participants à une CoPV. Le guidage par le médiateur est là pour baliser la stratégie, le support est offert par les pairs de tout niveau d’expertise.<br />
<br />
L’aspect concret du problème à solutionner via la CoPV est à lui seul le moteur de la stratégie pour favoriser les apprentissages. Le niveau de transférabilité des connaissances est ce qui permet aux apprenants de vouloir être investis dans la stratégie. Pour que cela fonctionne également, l’apprenant, quel que soit son niveau d’expertise doit pouvoir trouver des réponses à des besoins individuels mais doit également être mue du désir de faire avancer le niveau de connaissance collectif, la communauté a des besoins collectifs. <br />
<br />
Le médiateur est donc là pour guider les apprenants jusqu’à ce qu’ils soient aptes à partager le leadership entre eux. Ceux qui endossent le rôle de meneurs doivent favoriser le partage des idées. En d’autres termes favoriser une communication ouverte et respectueuse, mais ils doivent trouver un juste équilibre entre intervenir trop souvent et pas assez. <br />
Ils doivent également favoriser la convergence des échanges en stimulant l’habitude de fréquenter cet espace virtuel de collaboration, sans pour autant interférer dans le caractère authentique des contributions.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants se regroupent naturellement par centre d'intérêt afin de co-construire leur niveau d'expertise sur un sujet ou dans un domaine donné. Le lecteur peut se référer à la section sur le niveau des apprenants pour comprendre également l'importance de l'hétérogénéité du groupe en matière de connaissances pour le faire avancer.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Il s'agit de milieux d'intervention davantage professionnels, relativement à la formation continue des individus, à titre personnel ou en tant qu'employé.<br />
<br />
- La santé, par exemple, la communauté d’apprentissage et de pratique en soins infirmiers d’urgences.<br />
<br />
- L’éducation, par exemple, « le Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC) regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics du Québec. (…) Selon le CEFRIO, le Réseau REPTIC compte parmi les communautés de pratique professionnelle les plus dynamiques au Québec ». (http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/)<br />
<br />
- Les organisations qui ont à cœur la gestion des connaissances et la formation continue de leur personnel.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
En se référant à l'exemple des [http://www.affairesuniversitaires.ca/conseils-carriere/conseils-carriere-article/des-communautes-de-pratiques-sous-forme-de-groupes-decriture/?utm_source=Affaires+universitaires+-+Bulletin+Coup+d%E2%80%99%C5%93il&utm_campaign=1a1b0ecfb7-April_7_2016_copy_01_4_7_2016&utm_medium=email&utm_term=0_3acf7cc134-1a1b0ecfb7-425334765 Des communautés de pratiques sous forme de groupes d’écriture], nous pouvons comprendre ce qui permet à une communauté de passer au-delà des difficultés, depuis 7 ans. <br />
Dans ce cas-ci, la communauté n'est pas virtuelle, bien qu'un des membres se joigne aux rencontres hebdomadaires par Skype. Le principe fondateur du groupe est le partage, en effet, les membres les plus expérimentés conseillent les novices, alors que les novices amènent un regard neuf et des angles différents. <br />
Un autre point important à retenir est le fait qu'il n'y ait pas de hiérarchie, chacun peut assumer le rôle de président, selon les disponibilités de chacun. Le point crucial est le droit de parole égal pour tous. Chacun peut s'exprimer librement. <br />
Le groupe fonctionne sur des valeurs de soutien et d'inclusion, qui favorisent la collaboration plutôt que la compétition. Le ciment qui unifie les membres de la communauté de pratique est la confiance mutuelle.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 17 août 2016 à 12:13 (EDT)=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bareil C., Gagnon J. et Searle K. (2004). Que savons-nous des préoccupations et de l’appropriation des membres d’une communauté virtuelle de pratique? Cahier no 04-06. HEC Montréal. Récupéré le 13 mai 2016 du site des HEC Montréal: http://web.hec.ca/sites/ceto/fichiers/04_06.pdf<br />
<br />
Bourhis A. et Tremblay D.-G. (2004). Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles. Québec : CEFRIO. Collection Recherche et Études de cas. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Breuleux, A., Erickson, G., Laferriere, T., & Lamon, M. (2002). Devis sociotechniques pour l'établissement de communautés d'apprentissage en réseau pour l'intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres. ''Revue des sciences de l'éducation, 28''(2), 411-434. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007361ar.pdf<br />
<br />
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf<br />
<br />
Chanier T. et Cartier J. (2007). Communauté d'apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00151462/document<br />
<br />
Dillenbourg P., Poirier, C. et Carle, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf<br />
<br />
Fullers, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. ''British educational research journal, 31''(1), 49-68.<br />
<br />
Henri, F., & Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 19(4), 474-487. <br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M., & Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Dans CEFRIO (Éd.), ''Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet'' (pp. 127). Québec, Québec: CEFRIO. Repéré à www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Apprendre_au_quotidien_Laferriere.pdf <br />
<br />
Lave, J., & Wenger, E. (1991). ''Situated learning : legitimate peripheral participation''. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker''. Repéré à http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml <br />
<br />
Wenger, E. (1999). ''Communities of practice : learning, meaning, and identity''. New York: Cambridge University Press.<br />
<br />
Wenger, E. (2005). ''La théorie des communautés de pratique: apprentissage, sens et identité'' (F. Gervais, Trad.). Québec: Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). ''Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge''. Boston, Mass.: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Wenger, E., & Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. ''Harvard Business Review, 78''(1), 139-145. Repéré à http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=21&sid=70a7bf5c-7b8f-411f-86f1-c5ed311426b0%40sessionmgr7<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=9620Étayage2016-07-14T14:09:15Z<p>Et268161 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie. <br />
<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
L’origine de l'étayage pédagogique provient des travaux de Vygotsky qui définit « la zone proximale de développement» comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). Cette théorie s'appuie fortement sur le concept d'intériorisation qui veut que les processus psychologiques soient engendrés par des processus sociaux vécus principalement entre les adultes et les enfants (Wertsch, 1985, cité dans Deshaies, 2004). L'apport d'instructions explicites peut s'avérer être une façon efficace d'appliquer l'étayage. Selon Vygotsky (cité dans Wertsh, 1985), il est important que la visée des instructions données par l'adulte soit au-dessus des capacités de l'apprenant.<br />
<br />
Plusieurs chercheurs ont utilisé le concept d'étayage pédagogique afin de répondre à différentes questions dans le domaine de l'éducation. Le concept d’étayage fut notamment expérimenté dans des domaines d’apprentissages tels que les mathématiques et les sciences ainsi que la langue.<br />
<br />
Selon Deshaies (2004), certains auteurs ayant contribué à l’avancement des connaissances scientifiques sur cette stratégie pédagogique, il s'agit d’amener l’élève à généraliser ses acquisitions, activer ses connaissances, verbaliser, communiquer sur la tâche avant de l'accomplir, pendant que l'élève la réalise et après sur ce qui a été accompli et dialoguer. D’autres chercheurs s'expriment plutôt en termes de comportements de l'enseignant. Il s'agit de modeler, donner des consignes, fournir des rétroactions et créer des contextes de partage (voir tableau).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Deshaies, J. (2004). L’évoluation d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage. (Thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières). Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=L%27apprentissage_dans_l%27approche_cognitive&diff=8415L'apprentissage dans l'approche cognitive2016-01-19T14:40:44Z<p>Et268161 : /* Un peu d'histoire : le développement de l'approche cognitive de l'apprentissage */</p>
<hr />
<div>L'apprentissage est un phénomène complexe qui a suscité depuis des siècles l'intérêt des philosophes car il est lié, d'une part, à des questions psychologiques importantes sur la "nature humaine", notamment celles concernant les rapports entre la nature et la culture, l'inné et l'acquis, et, d'autre part, à des questions épistémologiques concernant la connaissance et la possibilité humaine de connaître le monde extérieur. Depuis Descartes, d'autres questions s'y sont ajoutées : celles liées à la remémoration consciente et inconsciente des souvenirs, et, avec Herbart, le rôle de l'inconscient dans l'apprentissage humain. <br />
<br />
L'étude scientifique de l'apprentissage a débuté au XIXième siècle, avec les études expérimentales pionnières de Ebbinghaus sur la mémoire humaine. <br />
<br />
== Comment définit-on l'apprentissage aujourd'hui ? ==<br />
<br />
Les définitions de l’apprentissage proposées dans les encyclopédies ou dans les manuels en psychologie ou en sciences de l’éducation décrivent habituellement l’apprentissage comme :<br />
<br />
* «... toute modification stable des [[comportement|comportements]] ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet" (Le Ny, 1990, np) ;<br />
<br />
* « ... un changement dans le [[comportement]] d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. (…) tout apprentissage implique évidemment la mémoire et on pourrait soutenir que l’apprentissage et mémoire se confondent.» (Simon, 1991, p. 49);<br />
<br />
* « Chez un individu, modification de sa capacité de réaliser une tâche sous l’effet des interactions avec son environnement. Selon le contexte, le terme désigne le processus ou le résultat du processus. Il est généralement entendu que la modification consiste en un progrès. Dans les sciences de l’éducation, modalité d’acquisition des connaissances, des compétences ou des aptitudes.» (George, 1994, p. 58 );<br />
<br />
* « L’apprentissage, c’est le changement produit dans le [[comportement]] ou le potentiel de comportement d’un sujet dans une situation donnée par la suite d’expériences répétées du sujet dans cette situation, à condition que ce changement de comportement ne puisse s’expliquer par des tendances innés du sujet, la maturation ou des états temporaires (ex. fatigue, ivresse, moments d’exaltation » (Bower et Hilgard, 1981, cit. par Goupil et Lusignan, 1993, p. 9).<br />
<br />
== Quelles sont les principales composantes conceptuelles de ces définitions d'apprentissage ? ==<br />
<br />
À l'instar de la plupart de définitions contemporaines du concept de l’apprentissage, les quatre exemples de définitions citées plus haut partagent les idées suivantes :<br />
<br />
# l’apprentissage est une modification ou un changement constaté chez un « sujet »; dans l’approche cognitive, le sujet est un être vivant individuel, animal ou homme. Bien que l’approche cognitive étudie également l’apprentissage à d’autres niveaux d’analyse, tels que la dyade, le groupe ou l’organisation et leurs relations avec l’apprentissage individuel, du point de vue éducatif, on s’entend généralement pour dire que le sujet de l’apprentissage est un individu particulier. Ainsi, on peut lire souvent les affirmations selon lesquelles c’est « l’apprenant qui apprend » (sous-jacent : personne ne peut apprendre à sa place, et surtout pas un enseignant).<br />
# l'apprentissage est un "produit" ou un "résultat" de l'expérience mais aussi un « processus » dans lequel l’expérience joue un rôle clé;<br />
# l'expérience est décrite généralement en termes de l’interaction du sujet avec le milieu (naturel, social, culturel, historique, etc.) ; <br />
# pour être considéré comme relevant de l'apprentissage, le changement ne doit pas résulter principalement ou uniquement de la maturation biologique ou psychophysiologique de l’organisme. Autrement dit, l’apprentissage est de l’ordre de l’acquis et non pas ce celui de l’inné : contrairement aux comportements innés, les comportements appris ne sont pas transmis d’une génération à l’autre par le truchement du code génétique. L’apprentissage de ces comportements doit donc recommencer à chaque génération. Toutefois, l’apprentissage – et la possibilité même de ce que les individus appartenant à une même espèce peuvent potentiellement apprendre - dépend inévitablement du bagage génétique de l’espèce et de l’individu. Les extraordinaires possibilités de l’apprentissage qui caractérisent l’espèce humaine la distinguent profondément des autres espèces animales. <br />
# le changement doit être stable, c'est-à-dire perdurer dans le temps et il ne doit pas résulter d’un mécanisme psychophysiologique tel que la fatigue, le stress, ou de l’action d’une substance extérieure agissant sur le comportement ou sur le psychisme;<br />
# le changement se traduit par un accroissement du répertoire comportemental du sujet ou de ses capacités à réaliser une tâche, autrement dit le résultat de l’apprentissage est considérée comme un « progrès » dans le développement du sujet. L’idée de « progrès » souvent considéré comme une sorte de « meilleure adaptation » à l’environnement, implique un jugement sur la « valeur » de l’apprentissage, et indique l’importance de la dimension éthique et normative du concept d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
<br />
== Un peu d'histoire : le développement de l'approche cognitive de l'apprentissage == <br />
<br />
Les définitions citées plus haut décrivent l’apprentissage à la fois en tant que changement dans le comportement (sous-jacent : comportement observable) et dans l’activité psychologique (sous-jacent : inobservable), parfois décrite aussi en tant que « potentiel de comportement » ou « disposition ». Ces définitions intègrent les acquis des approches psychologique de l’apprentissage qui se sont succédé au XXième siècle : le paradigme béhavioriste et l’approche cognitive.<br />
<br />
En effet, ces deux perspectives scientifiques de l’apprentissage différent selon qu’elles conçoivent le comportement comme incluant ou non les activités psychologiques « internes » c’est-à-dire « mentales » ou « cognitives »<br />
* dans le [[Béhaviorisme|paradigme béhavioriste]] l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''excluant''' les "activités psychologiques";<br />
*dans l’approche cognitive l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''incluant''' des "activités psychologiques". <br />
<br />
Il est important de souligner que, si l’on peut parler du véritable [[paradigme]] béhavioriste relatif à l’apprentissage, tel qu’il s’est développé dans la première moitié du XXième siècle en Amérique du Nord, on ne peut pas en dire autant de recherches sur l’apprentissage qui ont eu lieu dans la seconde moitié du XXième siècle et qui se poursuivent au XXIième.<br />
<br />
Étant donné la richesse et la diversité des travaux contemporains sur l’apprentissage, il est plus approprié de les considérer comme s’inscrivant dans une '''approche cognitive''', à l’intérieur de laquelle plusieurs [[paradigme|paradigmes]] – y compris le paradigme computo-symbolique, dit aussi « cognitiviste » – ont pu naître, évoluer et interagir en s’opposant et en s’influençant mutuellement. Cette diversité a été et est toujours le résultat des apports théoriques, méthodologiques et empiriques des diverses sciences de la cognition, dites aussi sciences cognitives (entre autres, psychologie, psycholinguistique, sciences de la communication, informatique, mathématiques, physiologie, philosophie, neurosciences, etc.).<br />
<br />
L’approche cognitive a redonné aux [[activités mentales]] leur légitimité en tant qu’objet d’étude scientifique. Ainsi, on peut considérer que la principale distinction entre l'approche cognitive et le paradigme béhavioriste en psychologie est que la première vise à expliquer l’apprentissage en référant en premier lieu aux activités mentales mises en œuvre pour traiter les informations provenant de l’environnement tandis que le second le fait en se référant en premier lieu aux activités sensori-motrices « publiquement » observables. <br />
<br />
Ce changement du point de vue, qui s’est opéré à la fin des années 1950, a été considéré comme un changement conceptuel majeur au point d’être qualifié de « révolution cognitive ». Il est important cependant de souligner qu’il ne s’agissait pas d’un simple « remplacement » d’un paradigme par un autre. Au contraire, l’approche cognitive a intégré certains aspects importants du béhaviorisme, tout en le dépassant sous d’autres aspects. La continuité entre le béhaviorisme et le [[cognitivisme]], qui a constitué le paradigme dominant de l’approche cognitive pendant la première moitié du XXième siècle, a été mise en évidence et parfois critiquée par les chercheurs qui ont apporté des contributions importantes à l’approche cognitive, tels que Jerôme Bruner (1991) ou Guy Tiberghien (1999). Pour ce dernier :<br />
<br />
::« Le paradigme cognitiviste n'élimine pas, purement et simplement, le paradigme behavioriste selon lequel le comportement (R) est une fonction des seuls stimulus (S) observables dans l'environnement externe ou le milieu corporel. En réalité, le paradigme cognitiviste assimile, au sens le plus fort du terme, le schéma S-R et l'intègre à son propre paradigme dont il ne constitue qu'un sous-schéma emboîté. En effet le schéma théorique du cognitivisme implique que les comportements et les états mentaux (M) sont une fonction interactive de la variation des stimuli de l'environnement et d'autres états mentaux : R (ou M) = f (S x M'). (Tiberghien, 1999, np) <br />
<br />
L’apport principal de la « révolution cognitive » a été de proposer des théories et des méthodes qui ont permis d’étudier scientifiquement, « les comportements et les états mentaux » (considérés par les béhavioristes comme «inobservables »).<br />
<br />
Les recherches sur l’apprentissage ont d’abord été centrées sur les activités mentales étudiées de façon expérimentale séparément des facteurs émotionnels, corporels, sociaux ou historiques. Mais depuis les années 1990, elles abordent l'apprentissage de façon plus large, incluant les dimensions corporelle, affective, sociale et historique de la cognition humaine, ainsi que son caractère distribué entre les humains et les diverses composantes de l’environnement culturel et matériel. C'est pourquoi on peut dire que les recherches psychologiques sur l'apprentissage retrouvent aujourd'hui ses préoccupations de validité écologique dont l'importance a été soulignée dès 1967 par Ulric Neisser, considéré comme le "père" de la psychologie cognitive. L'approche cognitive de l'apprentissage intègre également avec force les aspects biologiques (étudiées par les neurosciences) et les aspects culturels et sociaux.<br />
<br />
La définition de l’apprentissage proposée par Alexander, Schallert et Reynolds (2012) illustre bien cette approche :<br />
<br />
:: «Learning is a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time » (Alexander, Schallert et Reynolds, 2012, p. 186).<br />
<br />
== L'approche cognitive de l'apprentissage est une approche constructiviste. ==<br />
<br />
En raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu,l’approche cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010, p. 54). Dans cette perspective, il est admis que :<br />
<br />
:… une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes (Masciotra, 2007, p. 42).<br />
<br /><br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures proposées aux étudiants dans le cours TED 6210 : <br />
Pour commencer (lecture obligatoire):<br />
* Bächtold, M. (2012). Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014, Consulté le 11 mai 2015. URL : http://trema.revues.org/2817<br />
<br />
Pour approfondir (lectures optionnelles):<br />
<br />
<br />
* Bächtold, M. (2012)« Epistémologie et didactique de la physique : le constructivisme en question », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014. URL : http://trema.revues.org/2815<br />
<br />
* Mayer, R. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory Into Practice, 41''(4), 226-232.<br />
<br />
* Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. ''Educational researcher, 24''(7), 5-12. En ligne dans la B@D, et ici : http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9155/mod_resource/content/1/1177059.pdf<br />
<br />
}}<br />
<br />
<br />
== Les théories cognitives de l'apprentissage ==<br />
<br />
L'approche cognitive de l'apprentissage n'est pas une approche unifiée : plusieurs théories y co-existent pacifiquement, se font concurrence ou se complètent. Certaines théories partagent des postulats communs forts, qui permettent de les regrouper sous une appellation commune.<br />
Toutefois, ces regroupements ne possèdent pas de frontières étanches puisque certaines théories appartiennent à plusieurs regroupements. <br />
Par exemple, la théorie de la charge cognitive est une théorie à la fois cognitiviste et évolutionniste.<br />
<br />
Les sections suivantes décrivent les principaux regroupements, choisis en raison de leur importance et de leur pertinence dans le champ de la technologie éducative.<br />
<br />
<br />
=== Les théories cognitivistes ===<br />
<br />
Ces théories accordent un statut central aux informations que les humains se représentent, aux processus qu’ils utilisent pour traiter ces informations et aux limites du système cognitif qui contraignent la quantité d’information qu’ils peuvent représenter et traiter en réalisant une tâche donnée. <br />
<br />
Les processus d’apprentissage consistent en divers processus cognitifs (liés aux processus perceptifs et moteurs) conduisant aux changements relativement permanents dans les structures cognitives stabilisées en mémoire à long terme. Cette conception de l’apprentissage repose sur le postulat selon lequel on peut décrire les facultés cognitives humaines comme un système cognitif de traitement de l’information. L’idée de « système » permet d’envisager deux types de contraintes qui déterminent les processus de traitement de l’information :<br />
<br />
* les contraintes structurelles,<br />
* les contraintes fonctionnelles.<br />
<br />
Les contraintes structurelles sont liées aux composantes du système cognitif et à leurs relations réciproques : c’est ce qu’on appelle aussi « l’architecture cognitive ». Les contraintes fonctionnelles concernent principalement la capacité de traitement quantitatif et qualitatif des informations par le système cognitif humain. Les recherches en sciences cognitives ont démontré que cette capacité est limitée, mais que les humains ont trouvé des moyens permettant de contourner cet obstacle.<br />
La théorie de la charge cognitive, sur laquelle s'appuient de très nombreuses recherches réalisées dans le cadre de la ''instructional theory,'' traite en profondeur des processus cognitifs réalisés dans la mémoire de travail et dans la mémoire à long terme et de leurs conséquences sur l'apprentissage.<br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures et ressources web proposées aux étudiants dans le cours TED 6210 : <br />
Pour commencer (lectures obligatoires):<br />
* Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! :http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
* Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'' (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles.<br />
<br />
Pour approfondir (lectures optionnelles):<br />
* Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
* Hilton, H. (2009). ''Théories d’apprentissage et didactique des langues''. Récupéré du site La clé des langues : http://cle.ens-lyon.fr/anglais/theories-d-apprentissage-et-didactique-des-langues-78014.kjsp<br />
* Tricot, A. (1998). Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. ''Revue de Psychologie de l’Éducation, 1'', 37-64.}}<br />
<br />
Les mécanismes et les processus d'apprentissage sont différents selon les types des connaissances. Certains processus cognitifs permettent d’élaborer principalement les connaissances sur le monde (savoir que), tandis que d’autres des connaissances qui aident à agir dans le monde (savoir comment). Mais dans la vie quotidienne, les deux familles des processus d'apprentissage agissent de concert.<br />
<br />
Les théories cognitivistes insistent sur :<br />
* l'importance des connaissances et des compétences que la personne possède déjà ; ce sont ces connaissances qui permettent de donner un sens aux informations nouvelles;<br />
* le rôle actif des personnes dans l'apprentissage ; ce sont les activités cognitives réalisées par les personnes qui permettent de construire de nouvelles connaissances;<br />
* l'importance des buts de l'activité et de la rétroaction dans la régulation des activités d'apprentissage.<br />
<br />
=== Les théories évolutionnistes ===<br />
<br />
Ces théories s'inscrivent clairement dans la perspective de la théorie de l'évolution de Darwin, en postulant que l'apprentissage est un ensemble de mécanismes qui assurent l'adaptation à l'environnement et que l'incroyable potentiel d’adaptation des humains à leur environnement réside principalement dans leurs mécanismes sophistiquées d'apprentissage et de développement cognitif, agissant dès la naissance (ou même avant) jusqu’à la vieillesse.<br />
<br />
Ces théories proposent que les humains ont évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s’adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement '''primaires''' concernent le monde naturel (la biologie naïve – ''[http://mitpress.mit.edu/books/folkbiology folk biology]'' et la physique naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics folk physics']') et social (la psychologie naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics ''folk psychology'']'').<br />
<br />
Elles sont acquises en mettant en oeuvre des processus cognitifs qui peuvent être plus ou moins complexes, allant de l’imitation à la résolution de problèmes, la planification et la prise de décision. Ces processus sont mis en œuvre sans avoir fait l’objet d’un apprentissage préalable dirigé consciemment et volontairement vers leur acquisition.<br />
<br />
Les humains partagent de nombreux mécanismes d'apprentissage des connaissances "biologiquement primaires" avec d'autres espèces animales. <br />
<br />
En revanche, certains mécanismes ou processus impliqués dans l'apprentissage semblent spécifiques à l’homme, le distinguant ainsi de ses plus proches cousins, les primates. Il en serait ainsi de la '''capacité à enseigner''' et de de la '''capacité à apprendre à partir de ces enseignements''', deux capacités conjointes dans lesquelles le langage joue un rôle primordial (Tomasello et al.,1993, Tomasello, 2009). <br />
<br />
En effet, les humains se caractérisent par leur capacité à apprendre à partir des enseignements intentionnellement élaborés et destinés à autrui, notamment aux plus jeunes (Tomasello et al., cit. Siegler, p. 29). Cette capacité d’apprentissage social très sophistiquée est cruciale pour permettre à l’être humain de faire face à des changements culturels parfois rapides, puisqu'elle assure une transmission rapide des informations et des connaissances au sein d’un groupe donné. Ainsi, dans toutes les cultures les adultes enseignent aux jeunes les traditions et les découvertes qu’eux et leurs ancêtres ont faites dans le passé. Cet enseignement permet à la nouvelle génération de ne pas avoir à « tout recommencer » et assure le caractère cumulatif des connaissances élaborées par les générations successives. <br />
<br />
<br /><br />
<br />
Les capacités spécifiquement humaines d'enseignement-apprentissage permettent donc d'acquérir et de transmettre des connaissances biologiquement '''secondaires''' (Geary, 2000; 2005;2009). Ce sont les connaissances culturelles, développées, accumulées et transmises au moyen des divers outils, dispositifs et procédés par chaque société humaine. Ces connaissances ont permis de transformer progressivement l'environnement naturel en un environnement culturel. <br />
<br />
Pour un individu, l’acquisition de ces connaissances "secondaires" est vitale pour sa participation dans la vie d'un groupe ou d'une société dans une période historique donnée. C'est pourquoi,chaque société a mis en place des moyens dédiés spécifiquement à l'acquisition des connaissances secondaires, notamment des institutions éducatives organisés intentionnellement à cette fin (par exemple, les écoles). <br />
<br />
La perspective évolutionniste fournit un cadre explicatif à de nombreux phénomènes d’apprentissage. Par exemple, elle permet d’expliquer pourquoi les enfants apprennent si facilement à parler, alors qu’ils doivent faire de nombreux efforts pour apprendre à lire, ou encore pourquoi les humains sont habituellement très motivés à rechercher et à mémoriser les informations sur les personnes et les relations sociales les concernant directement alors qu’ils doivent mettre en œuvre des activités plus coûteuses en ressources cognitives s’agissant des connaissances du même type mais concernant une époque historique éloignée de la leur.<br />
<br />
Il faut souligner que les deux types de connaissances interagissent : l'acquisition des connaissances secondaires dépend dans une large mesure des connaissances et des processus biologiquement primaires.<br />
<br />
<br />
<br />
== Notes et références ==<br />
<br />
Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Reynolds, R. E. (2009). What is learning anyway? A topographical perspective considered. ''Educational Psychologist, 44''(3), 176-192. <br />
<br />
Bruner, J. (1991). ''Car la culture donne forme à l'esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle''. Paris: Eshel.<br />
<br />
George, C. (1994). Apprentissage. Dans Bloch, H., Chemama, R. Gallo, A., Leconte, P. Le Ny, J-F. et al. (Éd). ''Grand dictionnaire de la psychologie'' (pp. 58-64). Paris : Larousse.<br />
<br />
Goupil, G. et Lusignan, G. (1993). ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Montréal : Gaëtan Morin.<br />
<br />
Le Ny,J.-F. (1990), ''Apprentissage''. Dans ''Encyclopaedia Universalis'', Paris. En ligne (accès payant) : http://www.universalis.fr/encyclopedie/apprentissage/<br />
<br />
Simon, H. (1991). Apprentissage. Dans Doron, R. et Parot, F. (Éd.) ''Dictionnaire de psychologie.''(pp. 49-52). Paris : PUF.<br />
<br />
Tiberghien, G. (1999). La psychologie cognitive survivra-t-elle aux sciences cognitives ?. ''Psychologie<br />
Française'', 44, pp.265-283. Récupéré du site de HAL-Archives ouvertes : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00089284/document</div>Et268161https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=L%27apprentissage_dans_l%27approche_cognitive&diff=8414L'apprentissage dans l'approche cognitive2016-01-19T14:32:55Z<p>Et268161 : /* Comment définit-on l'apprentissage aujourd'hui ? */</p>
<hr />
<div>L'apprentissage est un phénomène complexe qui a suscité depuis des siècles l'intérêt des philosophes car il est lié, d'une part, à des questions psychologiques importantes sur la "nature humaine", notamment celles concernant les rapports entre la nature et la culture, l'inné et l'acquis, et, d'autre part, à des questions épistémologiques concernant la connaissance et la possibilité humaine de connaître le monde extérieur. Depuis Descartes, d'autres questions s'y sont ajoutées : celles liées à la remémoration consciente et inconsciente des souvenirs, et, avec Herbart, le rôle de l'inconscient dans l'apprentissage humain. <br />
<br />
L'étude scientifique de l'apprentissage a débuté au XIXième siècle, avec les études expérimentales pionnières de Ebbinghaus sur la mémoire humaine. <br />
<br />
== Comment définit-on l'apprentissage aujourd'hui ? ==<br />
<br />
Les définitions de l’apprentissage proposées dans les encyclopédies ou dans les manuels en psychologie ou en sciences de l’éducation décrivent habituellement l’apprentissage comme :<br />
<br />
* «... toute modification stable des [[comportement|comportements]] ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet" (Le Ny, 1990, np) ;<br />
<br />
* « ... un changement dans le [[comportement]] d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. (…) tout apprentissage implique évidemment la mémoire et on pourrait soutenir que l’apprentissage et mémoire se confondent.» (Simon, 1991, p. 49);<br />
<br />
* « Chez un individu, modification de sa capacité de réaliser une tâche sous l’effet des interactions avec son environnement. Selon le contexte, le terme désigne le processus ou le résultat du processus. Il est généralement entendu que la modification consiste en un progrès. Dans les sciences de l’éducation, modalité d’acquisition des connaissances, des compétences ou des aptitudes.» (George, 1994, p. 58 );<br />
<br />
* « L’apprentissage, c’est le changement produit dans le [[comportement]] ou le potentiel de comportement d’un sujet dans une situation donnée par la suite d’expériences répétées du sujet dans cette situation, à condition que ce changement de comportement ne puisse s’expliquer par des tendances innés du sujet, la maturation ou des états temporaires (ex. fatigue, ivresse, moments d’exaltation » (Bower et Hilgard, 1981, cit. par Goupil et Lusignan, 1993, p. 9).<br />
<br />
== Quelles sont les principales composantes conceptuelles de ces définitions d'apprentissage ? ==<br />
<br />
À l'instar de la plupart de définitions contemporaines du concept de l’apprentissage, les quatre exemples de définitions citées plus haut partagent les idées suivantes :<br />
<br />
# l’apprentissage est une modification ou un changement constaté chez un « sujet »; dans l’approche cognitive, le sujet est un être vivant individuel, animal ou homme. Bien que l’approche cognitive étudie également l’apprentissage à d’autres niveaux d’analyse, tels que la dyade, le groupe ou l’organisation et leurs relations avec l’apprentissage individuel, du point de vue éducatif, on s’entend généralement pour dire que le sujet de l’apprentissage est un individu particulier. Ainsi, on peut lire souvent les affirmations selon lesquelles c’est « l’apprenant qui apprend » (sous-jacent : personne ne peut apprendre à sa place, et surtout pas un enseignant).<br />
# l'apprentissage est un "produit" ou un "résultat" de l'expérience mais aussi un « processus » dans lequel l’expérience joue un rôle clé;<br />
# l'expérience est décrite généralement en termes de l’interaction du sujet avec le milieu (naturel, social, culturel, historique, etc.) ; <br />
# pour être considéré comme relevant de l'apprentissage, le changement ne doit pas résulter principalement ou uniquement de la maturation biologique ou psychophysiologique de l’organisme. Autrement dit, l’apprentissage est de l’ordre de l’acquis et non pas ce celui de l’inné : contrairement aux comportements innés, les comportements appris ne sont pas transmis d’une génération à l’autre par le truchement du code génétique. L’apprentissage de ces comportements doit donc recommencer à chaque génération. Toutefois, l’apprentissage – et la possibilité même de ce que les individus appartenant à une même espèce peuvent potentiellement apprendre - dépend inévitablement du bagage génétique de l’espèce et de l’individu. Les extraordinaires possibilités de l’apprentissage qui caractérisent l’espèce humaine la distinguent profondément des autres espèces animales. <br />
# le changement doit être stable, c'est-à-dire perdurer dans le temps et il ne doit pas résulter d’un mécanisme psychophysiologique tel que la fatigue, le stress, ou de l’action d’une substance extérieure agissant sur le comportement ou sur le psychisme;<br />
# le changement se traduit par un accroissement du répertoire comportemental du sujet ou de ses capacités à réaliser une tâche, autrement dit le résultat de l’apprentissage est considérée comme un « progrès » dans le développement du sujet. L’idée de « progrès » souvent considéré comme une sorte de « meilleure adaptation » à l’environnement, implique un jugement sur la « valeur » de l’apprentissage, et indique l’importance de la dimension éthique et normative du concept d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
<br />
== Un peu d'histoire : le développement de l'approche cognitive de l'apprentissage == <br />
<br />
Les définitions citées plus haut décrivent l’apprentissage à la fois en tant que changement dans le comportement (sous-jacent : comportement observable) et dans l’activité psychologique (sous-jacent : inobservable), parfois décrite aussi en tant que « potentiel de comportement » ou « disposition ». Ces définitions intègrent les acquis des approches psychologique de l’apprentissage qui se sont succédé au XXième siècle : le paradigme béhavioriste et l’approche cognitive.<br />
<br />
En effet, ces deux perspectives scientifiques de l’apprentissage différent selon qu’elles conçoivent le comportement comme incluant ou non les activités psychologiques « internes » c’est-à-dire « mentales » ou « cognitives »<br />
* dans le [[Béhaviorisme|paradigme béhavioriste]] l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''excluant''' les "activités psychologiques";<br />
*dans l’approche cognitive l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''incluant''' des "activités psychologiques". <br />
<br />
Il est important de souligner que, si l’on peut parler du véritable [[paradigme]] béhavioriste relatif à l’apprentissage, tel qu’il s’est développé dans la première moitié du XXième siècle en Amérique du Nord, on ne peut pas en dire autant de recherches sur l’apprentissage qui ont eu lieu dans la seconde moitié du XXième siècle et qui se poursuivent au XXième.<br />
<br />
Étant donné la richesse et la diversité des travaux contemporains sur l’apprentissage, il est plus approprié de les considérer comme s’inscrivant dans une '''approche cognitive''', à l’intérieur de laquelle plusieurs [[paradigme|paradigmes]] – y compris le paradigme computo-symbolique, dit aussi « cognitiviste » – ont pu naître, évoluer et interagir en s’opposant et en s’influençant mutuellement. Cette diversité a été et est toujours le résultat des apports théoriques, méthodologiques et empiriques des diverses sciences de la cognition, dites aussi sciences cognitives (entre autres, psychologie, psycholinguistique, sciences de la communication, informatique, mathématiques, physiologie, philosophie, neurosciences, etc.).<br />
<br />
L’approche cognitive a redonné aux [[activités mentales]] leur légitimité en tant qu’objet d’étude scientifique. Ainsi, on peut considérer que la principale distinction entre l'approche cognitive et le paradigme béhavioriste en psychologie est que la première vise à expliquer l’apprentissage en référant en premier lieu aux activités mentales mises en œuvre pour traiter les informations provenant de l’environnement tandis que le second le fait en se référant en premier lieu aux activités sensori-motrices « publiquement » observables. <br />
<br />
Ce changement du point de vue, qui s’est opéré à la fin des années 1950, a été considéré comme un changement conceptuel majeur au point d’être qualifié de « révolution cognitive ». Il est important cependant de souligner qu’il ne s’agissait pas d’un simple « remplacement » d’un paradigme par un autre. Au contraire, l’approche cognitive a intégré certains aspects importants du béhaviorisme, tout en le dépassant sous d’autres aspects. La continuité entre le béhaviorisme et le [[cognitivisme]], qui a constitué le paradigme dominant de l’approche cognitive pendant la première moitié du XXième siècle, a été mise en évidence et parfois critiquée par les chercheurs qui ont apporté des contributions importantes à l’approche cognitive, tels que Jerôme Bruner (1991) ou Guy Tiberghien (1999). Pour ce dernier :<br />
<br />
::« Le paradigme cognitiviste n'élimine pas, purement et simplement, le paradigme behavioriste selon lequel le comportement (R) est une fonction des seuls stimulus (S) observables dans l'environnement externe ou le milieu corporel. En réalité, le paradigme cognitiviste assimile, au sens le plus fort du terme, le schéma S-R et l'intègre à son propre paradigme dont il ne constitue qu'un sous-schéma emboîté. En effet le schéma théorique du cognitivisme implique que les comportements et les états mentaux (M) sont une fonction interactive de la variation des stimuli de l'environnement et d'autres états mentaux : R (ou M) = f (S x M'). (Tiberghien, 1999, np) <br />
<br />
L’apport principal de la « révolution cognitive » a été de proposer des théories et des méthodes qui ont permis d’étudier scientifiquement, « les comportements et les états mentaux » (considérés par les béhavioristes comme «inobservables »).<br />
<br />
Les recherches sur l’apprentissage ont d’abord été centrées sur les activités mentales étudiées de façon expérimentale séparément des facteurs émotionnels, corporels, sociaux ou historiques. Mais depuis les années 1990, elles abordent l'apprentissage de façon plus large, incluant les dimensions corporelle, affective, sociale et historique de la cognition humaine, ainsi que son caractère distribué entre les humains et les diverses composantes de l’environnement culturel et matériel. C'est pourquoi on peut dire que les recherches psychologiques sur l'apprentissage retrouvent aujourd'hui ses préoccupations de validité écologique dont l'importance a été soulignée dès 1967 par Ulric Neisser, considéré comme le "père" de la psychologie cognitive. L'approche cognitive de l'apprentissage intègre également avec force les aspects biologiques (étudiées par les neurosciences) et les aspects culturels et sociaux.<br />
<br />
La définition de l’apprentissage proposée par Alexander, Schallert et Reynolds (2012) illustre bien cette approche :<br />
<br />
:: «Learning is a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time » (Alexander, Schallert et Reynolds, 2012, p. 186).<br />
<br />
== L'approche cognitive de l'apprentissage est une approche constructiviste. ==<br />
<br />
En raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu,l’approche cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010, p. 54). Dans cette perspective, il est admis que :<br />
<br />
:… une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes (Masciotra, 2007, p. 42).<br />
<br /><br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures proposées aux étudiants dans le cours TED 6210 : <br />
Pour commencer (lecture obligatoire):<br />
* Bächtold, M. (2012). Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014, Consulté le 11 mai 2015. URL : http://trema.revues.org/2817<br />
<br />
Pour approfondir (lectures optionnelles):<br />
<br />
<br />
* Bächtold, M. (2012)« Epistémologie et didactique de la physique : le constructivisme en question », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014. URL : http://trema.revues.org/2815<br />
<br />
* Mayer, R. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory Into Practice, 41''(4), 226-232.<br />
<br />
* Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. ''Educational researcher, 24''(7), 5-12. En ligne dans la B@D, et ici : http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9155/mod_resource/content/1/1177059.pdf<br />
<br />
}}<br />
<br />
<br />
== Les théories cognitives de l'apprentissage ==<br />
<br />
L'approche cognitive de l'apprentissage n'est pas une approche unifiée : plusieurs théories y co-existent pacifiquement, se font concurrence ou se complètent. Certaines théories partagent des postulats communs forts, qui permettent de les regrouper sous une appellation commune.<br />
Toutefois, ces regroupements ne possèdent pas de frontières étanches puisque certaines théories appartiennent à plusieurs regroupements. <br />
Par exemple, la théorie de la charge cognitive est une théorie à la fois cognitiviste et évolutionniste.<br />
<br />
Les sections suivantes décrivent les principaux regroupements, choisis en raison de leur importance et de leur pertinence dans le champ de la technologie éducative.<br />
<br />
<br />
=== Les théories cognitivistes ===<br />
<br />
Ces théories accordent un statut central aux informations que les humains se représentent, aux processus qu’ils utilisent pour traiter ces informations et aux limites du système cognitif qui contraignent la quantité d’information qu’ils peuvent représenter et traiter en réalisant une tâche donnée. <br />
<br />
Les processus d’apprentissage consistent en divers processus cognitifs (liés aux processus perceptifs et moteurs) conduisant aux changements relativement permanents dans les structures cognitives stabilisées en mémoire à long terme. Cette conception de l’apprentissage repose sur le postulat selon lequel on peut décrire les facultés cognitives humaines comme un système cognitif de traitement de l’information. L’idée de « système » permet d’envisager deux types de contraintes qui déterminent les processus de traitement de l’information :<br />
<br />
* les contraintes structurelles,<br />
* les contraintes fonctionnelles.<br />
<br />
Les contraintes structurelles sont liées aux composantes du système cognitif et à leurs relations réciproques : c’est ce qu’on appelle aussi « l’architecture cognitive ». Les contraintes fonctionnelles concernent principalement la capacité de traitement quantitatif et qualitatif des informations par le système cognitif humain. Les recherches en sciences cognitives ont démontré que cette capacité est limitée, mais que les humains ont trouvé des moyens permettant de contourner cet obstacle.<br />
La théorie de la charge cognitive, sur laquelle s'appuient de très nombreuses recherches réalisées dans le cadre de la ''instructional theory,'' traite en profondeur des processus cognitifs réalisés dans la mémoire de travail et dans la mémoire à long terme et de leurs conséquences sur l'apprentissage.<br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures et ressources web proposées aux étudiants dans le cours TED 6210 : <br />
Pour commencer (lectures obligatoires):<br />
* Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! :http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
* Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'' (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles.<br />
<br />
Pour approfondir (lectures optionnelles):<br />
* Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
* Hilton, H. (2009). ''Théories d’apprentissage et didactique des langues''. Récupéré du site La clé des langues : http://cle.ens-lyon.fr/anglais/theories-d-apprentissage-et-didactique-des-langues-78014.kjsp<br />
* Tricot, A. (1998). Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. ''Revue de Psychologie de l’Éducation, 1'', 37-64.}}<br />
<br />
Les mécanismes et les processus d'apprentissage sont différents selon les types des connaissances. Certains processus cognitifs permettent d’élaborer principalement les connaissances sur le monde (savoir que), tandis que d’autres des connaissances qui aident à agir dans le monde (savoir comment). Mais dans la vie quotidienne, les deux familles des processus d'apprentissage agissent de concert.<br />
<br />
Les théories cognitivistes insistent sur :<br />
* l'importance des connaissances et des compétences que la personne possède déjà ; ce sont ces connaissances qui permettent de donner un sens aux informations nouvelles;<br />
* le rôle actif des personnes dans l'apprentissage ; ce sont les activités cognitives réalisées par les personnes qui permettent de construire de nouvelles connaissances;<br />
* l'importance des buts de l'activité et de la rétroaction dans la régulation des activités d'apprentissage.<br />
<br />
=== Les théories évolutionnistes ===<br />
<br />
Ces théories s'inscrivent clairement dans la perspective de la théorie de l'évolution de Darwin, en postulant que l'apprentissage est un ensemble de mécanismes qui assurent l'adaptation à l'environnement et que l'incroyable potentiel d’adaptation des humains à leur environnement réside principalement dans leurs mécanismes sophistiquées d'apprentissage et de développement cognitif, agissant dès la naissance (ou même avant) jusqu’à la vieillesse.<br />
<br />
Ces théories proposent que les humains ont évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s’adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement '''primaires''' concernent le monde naturel (la biologie naïve – ''[http://mitpress.mit.edu/books/folkbiology folk biology]'' et la physique naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics folk physics']') et social (la psychologie naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics ''folk psychology'']'').<br />
<br />
Elles sont acquises en mettant en oeuvre des processus cognitifs qui peuvent être plus ou moins complexes, allant de l’imitation à la résolution de problèmes, la planification et la prise de décision. Ces processus sont mis en œuvre sans avoir fait l’objet d’un apprentissage préalable dirigé consciemment et volontairement vers leur acquisition.<br />
<br />
Les humains partagent de nombreux mécanismes d'apprentissage des connaissances "biologiquement primaires" avec d'autres espèces animales. <br />
<br />
En revanche, certains mécanismes ou processus impliqués dans l'apprentissage semblent spécifiques à l’homme, le distinguant ainsi de ses plus proches cousins, les primates. Il en serait ainsi de la '''capacité à enseigner''' et de de la '''capacité à apprendre à partir de ces enseignements''', deux capacités conjointes dans lesquelles le langage joue un rôle primordial (Tomasello et al.,1993, Tomasello, 2009). <br />
<br />
En effet, les humains se caractérisent par leur capacité à apprendre à partir des enseignements intentionnellement élaborés et destinés à autrui, notamment aux plus jeunes (Tomasello et al., cit. Siegler, p. 29). Cette capacité d’apprentissage social très sophistiquée est cruciale pour permettre à l’être humain de faire face à des changements culturels parfois rapides, puisqu'elle assure une transmission rapide des informations et des connaissances au sein d’un groupe donné. Ainsi, dans toutes les cultures les adultes enseignent aux jeunes les traditions et les découvertes qu’eux et leurs ancêtres ont faites dans le passé. Cet enseignement permet à la nouvelle génération de ne pas avoir à « tout recommencer » et assure le caractère cumulatif des connaissances élaborées par les générations successives. <br />
<br />
<br /><br />
<br />
Les capacités spécifiquement humaines d'enseignement-apprentissage permettent donc d'acquérir et de transmettre des connaissances biologiquement '''secondaires''' (Geary, 2000; 2005;2009). Ce sont les connaissances culturelles, développées, accumulées et transmises au moyen des divers outils, dispositifs et procédés par chaque société humaine. Ces connaissances ont permis de transformer progressivement l'environnement naturel en un environnement culturel. <br />
<br />
Pour un individu, l’acquisition de ces connaissances "secondaires" est vitale pour sa participation dans la vie d'un groupe ou d'une société dans une période historique donnée. C'est pourquoi,chaque société a mis en place des moyens dédiés spécifiquement à l'acquisition des connaissances secondaires, notamment des institutions éducatives organisés intentionnellement à cette fin (par exemple, les écoles). <br />
<br />
La perspective évolutionniste fournit un cadre explicatif à de nombreux phénomènes d’apprentissage. Par exemple, elle permet d’expliquer pourquoi les enfants apprennent si facilement à parler, alors qu’ils doivent faire de nombreux efforts pour apprendre à lire, ou encore pourquoi les humains sont habituellement très motivés à rechercher et à mémoriser les informations sur les personnes et les relations sociales les concernant directement alors qu’ils doivent mettre en œuvre des activités plus coûteuses en ressources cognitives s’agissant des connaissances du même type mais concernant une époque historique éloignée de la leur.<br />
<br />
Il faut souligner que les deux types de connaissances interagissent : l'acquisition des connaissances secondaires dépend dans une large mesure des connaissances et des processus biologiquement primaires.<br />
<br />
<br />
<br />
== Notes et références ==<br />
<br />
Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Reynolds, R. E. (2009). What is learning anyway? A topographical perspective considered. ''Educational Psychologist, 44''(3), 176-192. <br />
<br />
Bruner, J. (1991). ''Car la culture donne forme à l'esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle''. Paris: Eshel.<br />
<br />
George, C. (1994). Apprentissage. Dans Bloch, H., Chemama, R. Gallo, A., Leconte, P. Le Ny, J-F. et al. (Éd). ''Grand dictionnaire de la psychologie'' (pp. 58-64). Paris : Larousse.<br />
<br />
Goupil, G. et Lusignan, G. (1993). ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Montréal : Gaëtan Morin.<br />
<br />
Le Ny,J.-F. (1990), ''Apprentissage''. Dans ''Encyclopaedia Universalis'', Paris. En ligne (accès payant) : http://www.universalis.fr/encyclopedie/apprentissage/<br />
<br />
Simon, H. (1991). Apprentissage. Dans Doron, R. et Parot, F. (Éd.) ''Dictionnaire de psychologie.''(pp. 49-52). Paris : PUF.<br />
<br />
Tiberghien, G. (1999). La psychologie cognitive survivra-t-elle aux sciences cognitives ?. ''Psychologie<br />
Française'', 44, pp.265-283. Récupéré du site de HAL-Archives ouvertes : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00089284/document</div>Et268161