https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Bpudelko&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T13:09:06ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Publications&diff=21235Publications2023-11-29T20:21:06Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div>Pudelko, B. et Contamines, J. (2023). ''La diversité des stratégies pédagogiques en formation à distance''. Atelier de formation en ligne, REFAD, 18 octobre 2023. Enregistrement disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=61bApJvl8C4. Diaporame disponible sur le site du REFAD : https://refad.ca/wp-content/uploads/refad2023.pdf<br />
<br />
Pudelko, B. (2023). ''Wiki-TEDia : une base collaborative des connaissances sur les stratégies de formation''. Webinaire Vitrine REL. Fabrique REL et Université d'Ottawa,en ligne 8 mai 2023. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=wuM-FUcIZEc<br />
<br />
Pudelko, B. (2021). ''Wiki-TEDIa : une communauté d'apprentissage asynchrone ?'' Communication présentée au colloque 543 - Wikis et Wikipédia : défis et enjeux de la participation et du développement des communautés au 88e Congrès de l’ACFAS, Université de Sherbrooke4 mai 2021. <br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Wikis en enseignement supérieur: apprendre, créer et partager des ressources ouvertes et évolutives en ligne. Dans F. Lafleur, Grenon, V. et Samson, G. (dir.), ''Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance'' (p. 41-60). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec. Pre-print disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/1631/<br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Le projet Wiki-TEDia: apprendre, créer et partager des ressources ouvertes et évolutives. Communication présentée au Colloque annuel du REFAD (Réseau francophone de la formation à distance) Pratiques inspirantes ou innovantes en formation à distance. Montréal, Québec, 23-24 mai 2019. Disponible sur la chaîne YouTube de la REFAD : https://www.youtube.com/watch?v=dMKLgBK-t-g<br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Wiki-TEDia : conception et expérimentation d’un dispositif d’écriture collaborative dans un cours asychrone en ligne. Dans Actes du colloque Éducation 4.1 ! Distances, médiations des savoirs et des formations. Poitiers, France, 17-18 janvier 2019. Texte de la communication disponible dans R-libre ; https://r-libre.teluq.ca/1545/</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_inclusive_en_FAD&diff=21229Approche inclusive en FAD2023-06-27T19:06:48Z<p>Bpudelko : /* Accessibilité du web */</p>
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<div>L'approche inclusive d'une formation à distance se déploie en deux volets: l'accessibilité et l'inclusion. L’accessibilité est souvent liée à la technologie et à la structure en place pour soutenir l’apprenant dans sa démarche de formation. L’inclusion est davantage interprétée selon le prisme pédagogique, notamment grâce à la pédagogie inclusive et à la [[conception universelle de l'apprentissage]] (CUA). La frontière entre les deux notions n’est toutefois pas perméable et certains principes de l’un peut s’appliquer à l’autre.<br />
<br />
Cette page regroupe différentes ressources sur les pratiques inclusives et l'accessibilité du web en formation à distance des apprenants adultes. Certains documents proposent un angle plus généraliste de l'approche inclusive tandis que d'autres proposent du contenu sur des outils et plateformes spécifiques.<br />
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==Pratiques inclusives – Général==<br />
<br />
*Les pratiques pédagogiques inclusives au cœur de la planification d’un cours en présentiel et à distance (fiche) - C. Pechard et M-C Dion, Le Tableau, 2020: https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/les-pratiques-pedagogiques-inclusives-au-coeur-de-la-planification-dun-cours-en <br />
*Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment? (webinaire) - C. Péchard et M.-C. Dion, Pédagogie universitaire, 2019 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=PXO-qV9Odt8<br />
*Éducation inclusive et enseignement à l’université. Réflexions sur les défis et les possibles (webinaire) - M.-P. Fortier, Pédagogie universitaire, 2017 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=DwpE2-41LYY<br />
*Adopter une approche pédagogique inclusive (guide) - Bureau de soutien à l’enseignement, Université Laval, 2017 (36 p.): https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/guide_app_inclusive.pdf<br />
*Introduction aux pratiques d’enseignement inclusives (guide), J.-P. Beaudoin, Université d'Ottawa, 2013 (16 p.): https://www.uottawa.ca/about-us/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-guide-inclusion-fr-2013-10-30.pdf<br />
* Liste de contrôle pour des pratiques d’enseignement inclusives (guide) - Université d'Ottawa, 2013, (3 p.): https://www.uottawa.ca/notre-universite/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-trousse-2-liste-de-controle.pdf<br />
*L'accessibilité universelle en pédagogie: des avantages pour toutes et pour tous (article) - M. Barile, M. Nguyen, A. Havel, C. Fchten, Pédagogie Collégiale, 2012 (3 pages): https://drive.google.com/drive/folders/1pxLaoZoVpg7Wk9wESBFsM5VwdxxHXD45<br />
*Guide de référence sur les mesures d'accommodement pouvant être offertes aux étudiants en situation de handicap en contexte universitaire (guide) - R. Philion, M. Bourrassa, C. Lanaris et C. Pautel, UQO, 2016 (39 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2016/02/Guide_Accommodements-_PHILION.pdf<br />
*Pour des milieux éducatifs inclusifs, démocratiques et antidiscriminatoires (guide), M. Potvin, 2018 (54 p.): http://ofde.ca/wp-content/uploads/2018/10/Guide_inclusion_FINAL2018.pdf<br />
*Stratégies pédagogiques (article) – AQICESH, (s.d.) : https://www.aqicesh.ca/corps-professoral/strategies-pedagogiques/<br />
<br />
*L'Éducation inclusive. Module d'autoformation en ligne Enseigner à l'université - Réseau de l'Université du Québec : https://enseigneraluniversite.com/<br />
<br />
<br /><br />
<br />
==Pratiques inclusives en FAD==<br />
* Pratiques inclusives en formation à distance (webinaire) - M. A. A. Benali, fabrique REL, 2020 (44 min) : https://www.youtube.com/watch?v=u0IO29JGhto<br />
*Pratiques inclusive en formation à distance (guide) - M. A. Ali-Benali, É. Jeannote et H. Trifirio, Université de Montréal, 2020 (10 p.): https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseigner_distance/ESH_Guide_FAD.pdf<br />
* Rendre accessible la formation à distance aux personnes en processus d’alphabétisation et francisation ou en situation d’handicap (guide), F. Dallaire, Gravelle F. et J-P Beaudoin, REFAD, 2017, 154 p.: https://refad.ca/documents/Guide%20Inclusion%20scolaire%20en%20FAD.pdf<br />
*Formation à distance et accommodements (Conseils en contexte exceptionnel)(présentation), Centre collégial de soutien à l'intégration, 2020 (31 p.): https://drive.google.com/file/d/1-VFMA4UXiRrL2nnLSEN8ckSQRc-L4CFf/view<br />
* Vers une pédagogie inclusive avec du matériel de cours adapté aux lecteurs d’écran (article) - A. Stevens, Profweb, 2017 : https://www.profweb.ca/publications/articles/vers-une-pedagogie-inclusive-avec-du-materiel-de-cours-adapte-aux-lecteurs-d-ecran<br />
* Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive (article) - A. Turgeon et A. Van Drom, Profweb, 2019: https://www.profweb.ca/publications/dossiers/des-outils-numeriques-pour-soutenir-une-approche-pedagogique-inclusive<br />
*Astuces pour utiliser le numérique dans le cadre d'une pratique pédagogique inclusive, en personne ou à distance (article) - C. Rhéaume, Profweb, 2020 (en ligne) : https://www.profweb.ca/publications/articles/astuces-pour-utiliser-le-numerique-dans-le-cadre-d-une-pratique-pedagogique-inclusive-en-personne-ou-a-distance-19<br />
*E-learning in higher inclusive education: needs, opportunities and limitations (article) - B. Meskhi, S. Ponomareva et E. Ugnich, International Journal of Educational Management, 2019 (14 p.): https://doi.org/10.1108/IJEM-09-2018-0282<br />
*Gamification in Inclusive eLearning (acte de colloque) - Y Patzer, N. Russler et N. Pinkwart, 2018 (5 p.): https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-319-94277-3_26.pdf<br />
<br /><br />
<br />
==Conception universelle de l’apprentissage (CUA)==<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en bref (page web) - Université TÉLUQ, J'enseigne à distance (2020): https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=432<br />
* La conception universelle de l'apprentissage (vidéo) - CRISPESH (4 min.) : https://www.youtube.com/watch?v=Aq_Rq3DzxlU<br />
* Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA) (dossier web), J. Belleau, CAPRES, 2015 : http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/ <br />
*The UDL Guidelines, version 2.2 (site web) - CAST, 2018: https://udlguidelines.cast.org/<br />
* Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage, (site web), Projet CUA. (s.d.) : https://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes (revue de littérature) - S. Tremblay, Projet CUA, 2013 (63 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf<br />
* CUA - Pratiques pédagogiques inspirantes pour les établissements postsecondaires (webinaire) - CAPRES, 2015 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=WqP4RT8fL4Q <br />
*Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective (article) - D.H. Rose et N. Strangman, Universal Access in the Information Society, 2007 (11 p.): https://doi.org/10.1007/s10209-006-0062-8<br />
*Universal Design for Learning in Higher Education (guide) - Taylor Institue for Teachin and Learning, University of Calgary, 2018 (30 p.): https://taylorinstitute.ucalgary.ca/sites/default/files/UDL-guide_2018_05_04-final%20(1).pdf<br />
*Transforming Higher Education Through Universal Design for Learning (livre) - S. Bracken et K. Novak, 2019 (390 p.): https://doi.org/10.4324/9781351132077<br />
*Universal Design in Higher Education: Promising Practices (livre) - S. Burgstahler, 2013 (70 p.): https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf<br />
* Formation à la conception universelle de l’apprentissage - cadre21, 2018 : https://www.cadre21.org/badges/conception-universelle-de-lapprentissage-1-explorateur/<br />
<br /><br />
<br />
==La CUA en FAD: de la théorie à la pratique==<br />
*Conception universelle de l’apprentissage... à distance : constats, défis et pratiques (acte de colloque) - C. Brassard et P. Plante, 2021 (38 p.): https://r-libre.teluq.ca/2327/1/CRISPESH%20-%20CBrassard%20-%20PPlante%20-%202021.pdf<br />
*Conception universelle de l’apprentissage et formation à distance (acte de colloque) - M. Baillargeon, C. Banville, S. Bilodeau, C. Papi et P. Plante, Université TÉLUQ, 2018 (5 p.): https://cirta2018.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2019/03/1_Baillargeon_Marilyn_Claire_Banville_Sylvie_Bilodeau_Cathia_Papi_Patrick_Plante.pdf <br />
*Designing for All: An Exploration of Universal Design for Online Learning (numéro spécial - revue) - J. Stefaniak, R. Reese, T. Dousay et J. Sentz, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 - 10.51869/jaid2021101<br />
*Universal design of online classes (article) - R.C. Cory, Teaching Adults Proven Practices in Higher Education, 2013 (7 p.) : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557578.pdf <br />
*Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy (article) - K. Rao, P. Edelen-Smith et C.-U. Wailehua, Open Learning, 2015 (18 p.): https://doi.org/10.1080/02680513.2014.991300<br />
* Universal design for learning guidelines for accessible online instruction (article) - C. Rogers-Shaw, D. J. Carr-Chellman et J. Choi, Adult learning, 2018 (12 p.): https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1045159517735530<br />
*Applying Universal Design for Learning in Online Courses: Pedagogical and Practical Considerations (article) - C.A. Dell, T.F. Dell et T. L. Blackwell, Journal of Educators Online, 2015 (27 p.): https://www.learntechlib.org/p/161396<br />
*A conceptual framework for building UDL in a special education distance education course (article) - S. LaRon et P. Temple, Journal of Educators Online, 2017 (12 p.): https://eric.ed.gov/?id=EJ1133749<br />
*Designing for Students in the Margins Online: Applications of UDL in 2021 and Beyond (chapitre de livre)- M. Love et A. Golloher, 2021 (9 p.): https://www.researchgate.net/profile/Richard-Ferdig/publication/350131501_What_teacher_educators_should_have_learned_from_2020/links/6052c2e5299bf173674e1385/What-teacher-educators-should-have-learned-from-2020.pdf#page=70<br />
*Design, Redesign, and Continuous Refinement of an Online Graduate Course: A Case Study for Implementing Universal Design for Learning (article) - Q. Cai et D. Robinson, Journal of Formative Design in Learning, 2021 (11 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s41686-020-00053-3<br />
<br />
*Reaching Students in Online Courses Using Alternative Formats (article) - P. Fidaldo et J. Thormann, International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2017 (23 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1138776.pdf<br />
<br />
*Challenges and Opportunities in Adhering to UDL Principles to Design Online Courses (article) - A. Lachheb, V. Abramenka-Lachheb, L. Huber, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (12 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/challenges_and_oppor <br />
<br />
*Adopting and Applying the Universal Design for Learning Principles in Online Courses (article). B. Oyarzun, B. L. Bottoms, C. Westine, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (11 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/adopting_and_applyin <br />
<br />
*Inclusive Instructional Design: Applying UDL to Online Learning (article) - K. Rao, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (10 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/preparing_teachers_f <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité – Général==<br />
*Understanding Barrieres to Accessibility: An Educator's Perspective (page web) - Accessible campus, s.d.: https://accessiblecampus.ca/tools-resources/educators-tool-kit/course-planning/accessibility-in-e-learning/<br />
*Formation à distance et accessibilité (livre) - A.-J. Deschênes et M. Maltais, 2006 (170 p.) : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00078809/document <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité du web==<br />
*Blais, M. (2023, juin). ''Les enjeux légaux de l'accessibilité dans les dispositifs de l'apprentissage en ligne''. Communication présentée à la Journée IDE@, L'apprentissage en ligne accessible et inclusif tout au long de la vie: découvrir, explorer, comprendre. Université TÉLUQ- Fonds européen Erasmus+, 19 juin 2023. Document disponible sur le site de Wiki-TEDia [[Fichier:Blais-conference- 19 juin 23 Mtl-.pptx]]<br />
*L'accessibilité web: quelques repères (site web) - Université TÉLUQ (2021): https://stp-accessibilite.teluq.ca/<br />
*Accessibilité du web (page web) - Secrétariat du Conseil du Trésor: https://www.tresor.gouv.qc.ca/ressources-informationnelles/architecture-dentreprise-gouvernementale/standards-et-normes/accessibilite-du-web/<br />
*How to Meet WCAG (guide) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/WCAG21/quickref/?versions=2.0<br />
*How people with disabilities use web (article) - W3C, 2017: https://www.w3.org/WAI/people-use-web/ <br />
*Introduction à l’accessibilité du web (article) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-intro/fr<br />
*Web Accessibility Perspectives Videos: Explore the Impact and Benefits for Everyone (vidéos) - W3C, 2021: https://www.w3.org/WAI/perspective-videos/<br />
*Web Accessibility Gone Wild (article web) - WebAim, 2012: https://webaim.org/articles/gonewild/<br />
*Accessibility guide for developers (page web) - MediaWiki, 2021: https://www.mediawiki.org/wiki/Accessibility_guide_for_developers<br />
*Apps for Everyone: Mobile Accessibility Learning Modules (article) - N. E. Yasmine, A. Peruma, D.E. Krutz et J.S. Hawker, ACM Inroads, 2018 (4 p.): https://doi.org/10.1145/3182184<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park, H.-J. So et H. Cha, Australasian Journal of Educational Technology, 2019 (16 p.): https://doi.org/10.14742/ajet.5521<br />
*Understanding m-learning experiences for blind students (article) - D. J. Ferreira, J.L. Pimmel Pachecho, L. de Oliveira Berrta, International Journal Learning Technology, 2020 (19 p.): https://www.inderscienceonline.com/doi/pdf/10.1504/IJLT.2020.107663<br />
* Le guide de conception d'interfaces accessibles aux daltoniens (guide web) - Visionary (s.d.): https://colour-blindness.org/guide<br />
*Open UBC/Guide/OER Accessibility Toolkik (page web) - UBC Wiki, University of British Columbia (2020): https://wiki.ubc.ca/Documentation:Open_UBC/Guide/OER_Accessibility_Toolkit<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (article), V. F. Martins, C. Amato, L. Tomczyk, S.S. Oyelere, M.A. Eliseo, I. F. Silveira, I.F., Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité et CUA - Convergences et divergences==<br />
*Universal design for learning and digital accessibility: Compatible partners or a conflicted marriage? (article web) - J. Ableser et C. Moore, Educause Review, 2018: https://er.educause.edu/articles/2018/9/universal-design-for-learning-and-digital-accessibility-compatible-partners-or-a-conflicted-marriage<br />
<br />
*Opening Doors or Slamming Them Shut? Online Learning Practices and Students with Disabilities. S. Burgstahler, Social Inclusion, 2015 (11 p.) : https://www.cogitatiopress.com/socialinclusion/article/view/420 <br />
<br />
*A Working Model for Complying with Accessibility Guidelines for Online Learning (article) - L. Cifuentes, A. Janney, L. Guerra et J. Weir, TechTrends, 2016 (8 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s11528-016-0086-8 <br />
<br />
*Inclusive Design for Online and Blended Courses: Connecting Web Content Accessibility Guidelines and Universal Design for Learning (article) - S. Gronseth, Educational Renaissance, 2019 (9 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218623.pdf <br />
<br />
*Best Practices for Improving the Quality of the Online Course Design and Learners Experience (article) - E. Lewis, The Journal of Continuing Higher Education 2021 (10 p.): https://doi.org/BP19-1 <br />
<br />
*Creating Accessible and Inclusive Online Learning: Moving beyond Compliance and Broadening the Discussion (article) - P.R. Lowenthal, K. Greear, M. Humphrey, A. Lowenthal, Q. Conley, L.A. Giacumo et J.C. Dunlap, Quarterly Review of Distance Education, 2021 (21 p.) : https://eric.ed.gov/?id=EJ1288511 <br />
<br />
*National Standards for quality online courses (standard) - Quality Matters- Virtual Learning Leadership Alliance, 2019 (26 p.): https://www.nsqol.org/wp-content/uploads/2019/09/National-Standards-for-Quality-Online-Courses-Catalog3-2019.09.01.pdf<br />
<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (chapitre de livre) - V.F. Martins et al, Dans WorldCIST 2020: Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park et al, AJET (16 p.): http://dx.doi.org/https://ajet.org.au/index.php/AJET/article/view/5521<br />
<br />
*Accessibility, Usability, and Universal Design in Online Engineering Education (communication de colloque) - S-P Wu, 2015 ASEE Annual Conference & Exposition, 2015 (18 p.): https://peer.asee.org/23480<br />
<br />
==Accessibilité des plateformes et outils==<br />
*'''Moodle''': Accessibility https://docs.moodle.org/dev/Accessibility<br />
*'''Canvas''': What are the Canvas accessibility standards? https://community.canvaslms.com/t5/Canvas-Basics-Guide/What-are-the-Canvas-accessibility-standards/ta-p/1564 <br />
*'''WordPress''': Make Wordpress Accessible https://make.wordpress.org/accessibility/handbook/<br />
*'''Brightspace''': Accessibility Compliance https://www.d2l.com/accessibility/standards/<br />
*'''Sakai''': Sakai 11 User Guide - Accessibility https://sakai.screenstepslive.com/s/sakai_help/m/50750/c/150982<br />
*'''Blackboard Learn''': Accessibility in Blackboard Learn https://help.blackboard.com/Learn/Student/Ultra/Accessibility<br />
*'''Zoom''': Happy Meetings for Everyone https://zoom.us/accessibility<br />
*'''Google Meet''': Google Meet accessibility https://support.google.com/meet/answer/7313544?hl=en<br />
*'''Microsoft Teams''': Accessibility support for Microsoft Teams https://support.microsoft.com/en-us/office/accessibility-support-for-microsoft-teams-d12ee53f-d15f-445e-be8d-f0ba2c5ee68f<br />
* '''Suite Office 365''': Améliorer l'accessibilité à l'aide du Vérificateur d'accessibilité https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
*'''Adobe''': Création et vérification de l'accessibilité PDF (Acrobat Pro): https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
<br /><br />
==Outils de vérification==<br />
<br />
*'''Wave''' - vérification du niveau d'accessibilité globale d'un site: https://wave.webaim.org/<br /><br />
*'''Color Oracle''' - présentation du site comme le perçoivent les gens daltoniens: http://colororacle.org/index.html <br /><br />
*'''Color Contrast Analyser'''- examen permettant d'optimiser les couleurs, les images et les textes pour les personnes ayant un handicap visuel: https://www.tpgi.com/color-contrast-checker/<br />
*'''Analyzer''' - examen des images du site afin de s'assurer de la conformité aux standards d'accessibilité: https://juicystudio.com/services/image.php<br />
*'''NVDA (Windows'''): - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://www.nvaccess.org/download/<br />
*'''VoiceOver (Apple)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.apple.com/fr-fr/accessibility<br />
*'''Talkback (Android)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.google.com/accessibility/android/answer/6283677?hl=fr<br />
*'''Scolarius''' - analyse la lisibilité https://www.scolarius.com/<br />
*'''Tingtun Checker''' - vérification du niveau d'accessibilité de pages HTLM et de documents PDF: http://checkers.eiii.eu/<br />
*'''Tanaguru''' - vérification du niveau d'accessibilité d'un site web: https://www.tanaguru.com/<br />
*Web Accessibility Evaluation Tools List (page web) - W3C: https://www.w3.org/WAI/ER/tools/<br />
<br /><br />
<br />
==Écriture inclusive==<br />
<br />
* Guide d'écriture inclusive (guide) - CDÉACF, 2021 (28 p.): http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/CDEACF_GUIDE_redaction-inclusive.pdf<br />
*Guide pour la rédaction inclusive à l'Université Laval - Université Laval, 2020 (15 p.): https://femulaval.files.wordpress.com/2020/11/guide-redaction-inclusive-2020-femul.pdf<br />
*Words Matter: McMaster University’s Editorial Style Guide (guide) - McMaster University, 2019 (42 p.): https://accessibility.mcmaster.ca/app/uploads/2021/04/writing-guidlines.pdf<br />
<br />
==Autres==<br />
<br />
*Accessibility (page web) - Meta, discussion about Wikimedia projects, 2021: https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Accessibility&oldid=21488102.<br />
*Réfléchir l'inclusion (balados) - CRISPESH (2021): https://crispesh.ca/evenements/?post_shown=balado-sur-linclusion<br />
*Les personnes avec incapacité et le numérique (rapport) - NeTendances 2020, Académie de transformation numérique, 2020 (19 p.): https://transformation-numerique.ulaval.ca/wp-content/uploads/2021/05/netendances-2020-les-personnes-avec-incapacite-et-le-numerique.pdf<br />
*Diversity, Equity, and Inclusion (numéro spécial de revue) - Research Library Issue (2020): https://publications.arl.org/rli301/<br />
*Guides pédagogiques sur les déficiences fonctionnelles les plus fréquemment rencontrées (page web) - Centre d'aide aux étudiants, Université Laval: https://www.aide.ulaval.ca/situation-de-handicap/ressources-pour-le-personnel-enseignant/guides-pedagogiques/<br />
*Bonifier l'accessibilité de vos collaborations à distance (page web) - CDÉACF (s.d.): http://cdeacf.ca/ressources/bonifier-accessibilite-collaborations-distance</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_inclusive_en_FAD&diff=21226Approche inclusive en FAD2023-06-27T19:05:58Z<p>Bpudelko : /* Accessibilité du web */</p>
<hr />
<div>L'approche inclusive d'une formation à distance se déploie en deux volets: l'accessibilité et l'inclusion. L’accessibilité est souvent liée à la technologie et à la structure en place pour soutenir l’apprenant dans sa démarche de formation. L’inclusion est davantage interprétée selon le prisme pédagogique, notamment grâce à la pédagogie inclusive et à la [[conception universelle de l'apprentissage]] (CUA). La frontière entre les deux notions n’est toutefois pas perméable et certains principes de l’un peut s’appliquer à l’autre.<br />
<br />
Cette page regroupe différentes ressources sur les pratiques inclusives et l'accessibilité du web en formation à distance des apprenants adultes. Certains documents proposent un angle plus généraliste de l'approche inclusive tandis que d'autres proposent du contenu sur des outils et plateformes spécifiques.<br />
<br />
<br />
==Pratiques inclusives – Général==<br />
<br />
*Les pratiques pédagogiques inclusives au cœur de la planification d’un cours en présentiel et à distance (fiche) - C. Pechard et M-C Dion, Le Tableau, 2020: https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/les-pratiques-pedagogiques-inclusives-au-coeur-de-la-planification-dun-cours-en <br />
*Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment? (webinaire) - C. Péchard et M.-C. Dion, Pédagogie universitaire, 2019 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=PXO-qV9Odt8<br />
*Éducation inclusive et enseignement à l’université. Réflexions sur les défis et les possibles (webinaire) - M.-P. Fortier, Pédagogie universitaire, 2017 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=DwpE2-41LYY<br />
*Adopter une approche pédagogique inclusive (guide) - Bureau de soutien à l’enseignement, Université Laval, 2017 (36 p.): https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/guide_app_inclusive.pdf<br />
*Introduction aux pratiques d’enseignement inclusives (guide), J.-P. Beaudoin, Université d'Ottawa, 2013 (16 p.): https://www.uottawa.ca/about-us/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-guide-inclusion-fr-2013-10-30.pdf<br />
* Liste de contrôle pour des pratiques d’enseignement inclusives (guide) - Université d'Ottawa, 2013, (3 p.): https://www.uottawa.ca/notre-universite/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-trousse-2-liste-de-controle.pdf<br />
*L'accessibilité universelle en pédagogie: des avantages pour toutes et pour tous (article) - M. Barile, M. Nguyen, A. Havel, C. Fchten, Pédagogie Collégiale, 2012 (3 pages): https://drive.google.com/drive/folders/1pxLaoZoVpg7Wk9wESBFsM5VwdxxHXD45<br />
*Guide de référence sur les mesures d'accommodement pouvant être offertes aux étudiants en situation de handicap en contexte universitaire (guide) - R. Philion, M. Bourrassa, C. Lanaris et C. Pautel, UQO, 2016 (39 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2016/02/Guide_Accommodements-_PHILION.pdf<br />
*Pour des milieux éducatifs inclusifs, démocratiques et antidiscriminatoires (guide), M. Potvin, 2018 (54 p.): http://ofde.ca/wp-content/uploads/2018/10/Guide_inclusion_FINAL2018.pdf<br />
*Stratégies pédagogiques (article) – AQICESH, (s.d.) : https://www.aqicesh.ca/corps-professoral/strategies-pedagogiques/<br />
<br />
*L'Éducation inclusive. Module d'autoformation en ligne Enseigner à l'université - Réseau de l'Université du Québec : https://enseigneraluniversite.com/<br />
<br />
<br /><br />
<br />
==Pratiques inclusives en FAD==<br />
* Pratiques inclusives en formation à distance (webinaire) - M. A. A. Benali, fabrique REL, 2020 (44 min) : https://www.youtube.com/watch?v=u0IO29JGhto<br />
*Pratiques inclusive en formation à distance (guide) - M. A. Ali-Benali, É. Jeannote et H. Trifirio, Université de Montréal, 2020 (10 p.): https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseigner_distance/ESH_Guide_FAD.pdf<br />
* Rendre accessible la formation à distance aux personnes en processus d’alphabétisation et francisation ou en situation d’handicap (guide), F. Dallaire, Gravelle F. et J-P Beaudoin, REFAD, 2017, 154 p.: https://refad.ca/documents/Guide%20Inclusion%20scolaire%20en%20FAD.pdf<br />
*Formation à distance et accommodements (Conseils en contexte exceptionnel)(présentation), Centre collégial de soutien à l'intégration, 2020 (31 p.): https://drive.google.com/file/d/1-VFMA4UXiRrL2nnLSEN8ckSQRc-L4CFf/view<br />
* Vers une pédagogie inclusive avec du matériel de cours adapté aux lecteurs d’écran (article) - A. Stevens, Profweb, 2017 : https://www.profweb.ca/publications/articles/vers-une-pedagogie-inclusive-avec-du-materiel-de-cours-adapte-aux-lecteurs-d-ecran<br />
* Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive (article) - A. Turgeon et A. Van Drom, Profweb, 2019: https://www.profweb.ca/publications/dossiers/des-outils-numeriques-pour-soutenir-une-approche-pedagogique-inclusive<br />
*Astuces pour utiliser le numérique dans le cadre d'une pratique pédagogique inclusive, en personne ou à distance (article) - C. Rhéaume, Profweb, 2020 (en ligne) : https://www.profweb.ca/publications/articles/astuces-pour-utiliser-le-numerique-dans-le-cadre-d-une-pratique-pedagogique-inclusive-en-personne-ou-a-distance-19<br />
*E-learning in higher inclusive education: needs, opportunities and limitations (article) - B. Meskhi, S. Ponomareva et E. Ugnich, International Journal of Educational Management, 2019 (14 p.): https://doi.org/10.1108/IJEM-09-2018-0282<br />
*Gamification in Inclusive eLearning (acte de colloque) - Y Patzer, N. Russler et N. Pinkwart, 2018 (5 p.): https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-319-94277-3_26.pdf<br />
<br /><br />
<br />
==Conception universelle de l’apprentissage (CUA)==<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en bref (page web) - Université TÉLUQ, J'enseigne à distance (2020): https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=432<br />
* La conception universelle de l'apprentissage (vidéo) - CRISPESH (4 min.) : https://www.youtube.com/watch?v=Aq_Rq3DzxlU<br />
* Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA) (dossier web), J. Belleau, CAPRES, 2015 : http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/ <br />
*The UDL Guidelines, version 2.2 (site web) - CAST, 2018: https://udlguidelines.cast.org/<br />
* Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage, (site web), Projet CUA. (s.d.) : https://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes (revue de littérature) - S. Tremblay, Projet CUA, 2013 (63 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf<br />
* CUA - Pratiques pédagogiques inspirantes pour les établissements postsecondaires (webinaire) - CAPRES, 2015 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=WqP4RT8fL4Q <br />
*Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective (article) - D.H. Rose et N. Strangman, Universal Access in the Information Society, 2007 (11 p.): https://doi.org/10.1007/s10209-006-0062-8<br />
*Universal Design for Learning in Higher Education (guide) - Taylor Institue for Teachin and Learning, University of Calgary, 2018 (30 p.): https://taylorinstitute.ucalgary.ca/sites/default/files/UDL-guide_2018_05_04-final%20(1).pdf<br />
*Transforming Higher Education Through Universal Design for Learning (livre) - S. Bracken et K. Novak, 2019 (390 p.): https://doi.org/10.4324/9781351132077<br />
*Universal Design in Higher Education: Promising Practices (livre) - S. Burgstahler, 2013 (70 p.): https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf<br />
* Formation à la conception universelle de l’apprentissage - cadre21, 2018 : https://www.cadre21.org/badges/conception-universelle-de-lapprentissage-1-explorateur/<br />
<br /><br />
<br />
==La CUA en FAD: de la théorie à la pratique==<br />
*Conception universelle de l’apprentissage... à distance : constats, défis et pratiques (acte de colloque) - C. Brassard et P. Plante, 2021 (38 p.): https://r-libre.teluq.ca/2327/1/CRISPESH%20-%20CBrassard%20-%20PPlante%20-%202021.pdf<br />
*Conception universelle de l’apprentissage et formation à distance (acte de colloque) - M. Baillargeon, C. Banville, S. Bilodeau, C. Papi et P. Plante, Université TÉLUQ, 2018 (5 p.): https://cirta2018.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2019/03/1_Baillargeon_Marilyn_Claire_Banville_Sylvie_Bilodeau_Cathia_Papi_Patrick_Plante.pdf <br />
*Designing for All: An Exploration of Universal Design for Online Learning (numéro spécial - revue) - J. Stefaniak, R. Reese, T. Dousay et J. Sentz, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 - 10.51869/jaid2021101<br />
*Universal design of online classes (article) - R.C. Cory, Teaching Adults Proven Practices in Higher Education, 2013 (7 p.) : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557578.pdf <br />
*Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy (article) - K. Rao, P. Edelen-Smith et C.-U. Wailehua, Open Learning, 2015 (18 p.): https://doi.org/10.1080/02680513.2014.991300<br />
* Universal design for learning guidelines for accessible online instruction (article) - C. Rogers-Shaw, D. J. Carr-Chellman et J. Choi, Adult learning, 2018 (12 p.): https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1045159517735530<br />
*Applying Universal Design for Learning in Online Courses: Pedagogical and Practical Considerations (article) - C.A. Dell, T.F. Dell et T. L. Blackwell, Journal of Educators Online, 2015 (27 p.): https://www.learntechlib.org/p/161396<br />
*A conceptual framework for building UDL in a special education distance education course (article) - S. LaRon et P. Temple, Journal of Educators Online, 2017 (12 p.): https://eric.ed.gov/?id=EJ1133749<br />
*Designing for Students in the Margins Online: Applications of UDL in 2021 and Beyond (chapitre de livre)- M. Love et A. Golloher, 2021 (9 p.): https://www.researchgate.net/profile/Richard-Ferdig/publication/350131501_What_teacher_educators_should_have_learned_from_2020/links/6052c2e5299bf173674e1385/What-teacher-educators-should-have-learned-from-2020.pdf#page=70<br />
*Design, Redesign, and Continuous Refinement of an Online Graduate Course: A Case Study for Implementing Universal Design for Learning (article) - Q. Cai et D. Robinson, Journal of Formative Design in Learning, 2021 (11 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s41686-020-00053-3<br />
<br />
*Reaching Students in Online Courses Using Alternative Formats (article) - P. Fidaldo et J. Thormann, International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2017 (23 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1138776.pdf<br />
<br />
*Challenges and Opportunities in Adhering to UDL Principles to Design Online Courses (article) - A. Lachheb, V. Abramenka-Lachheb, L. Huber, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (12 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/challenges_and_oppor <br />
<br />
*Adopting and Applying the Universal Design for Learning Principles in Online Courses (article). B. Oyarzun, B. L. Bottoms, C. Westine, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (11 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/adopting_and_applyin <br />
<br />
*Inclusive Instructional Design: Applying UDL to Online Learning (article) - K. Rao, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (10 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/preparing_teachers_f <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité – Général==<br />
*Understanding Barrieres to Accessibility: An Educator's Perspective (page web) - Accessible campus, s.d.: https://accessiblecampus.ca/tools-resources/educators-tool-kit/course-planning/accessibility-in-e-learning/<br />
*Formation à distance et accessibilité (livre) - A.-J. Deschênes et M. Maltais, 2006 (170 p.) : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00078809/document <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité du web==<br />
*Blais, M. (2023,juin).Les enjeux légaux de l'accessibilité dans les dispositifs de l'apprentissage en ligne. Communication présentée à la Journée IDE@'''L'apprentissage en ligne accessible et inclusif tout au long de la vie: découvrir, explorer, comprendre''. Université TÉLUQ- Fonds européen Erasmus+, 19 juin 2023. Document disponible sur le site de Wiki-TEDia [[Fichier:Blais-conference- 19 juin 23 Mtl-.pptx]]<br />
*L'accessibilité web: quelques repères (site web) - Université TÉLUQ (2021): https://stp-accessibilite.teluq.ca/<br />
*Accessibilité du web (page web) - Secrétariat du Conseil du Trésor: https://www.tresor.gouv.qc.ca/ressources-informationnelles/architecture-dentreprise-gouvernementale/standards-et-normes/accessibilite-du-web/<br />
*How to Meet WCAG (guide) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/WCAG21/quickref/?versions=2.0<br />
*How people with disabilities use web (article) - W3C, 2017: https://www.w3.org/WAI/people-use-web/ <br />
*Introduction à l’accessibilité du web (article) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-intro/fr<br />
*Web Accessibility Perspectives Videos: Explore the Impact and Benefits for Everyone (vidéos) - W3C, 2021: https://www.w3.org/WAI/perspective-videos/<br />
*Web Accessibility Gone Wild (article web) - WebAim, 2012: https://webaim.org/articles/gonewild/<br />
*Accessibility guide for developers (page web) - MediaWiki, 2021: https://www.mediawiki.org/wiki/Accessibility_guide_for_developers<br />
*Apps for Everyone: Mobile Accessibility Learning Modules (article) - N. E. Yasmine, A. Peruma, D.E. Krutz et J.S. Hawker, ACM Inroads, 2018 (4 p.): https://doi.org/10.1145/3182184<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park, H.-J. So et H. Cha, Australasian Journal of Educational Technology, 2019 (16 p.): https://doi.org/10.14742/ajet.5521<br />
*Understanding m-learning experiences for blind students (article) - D. J. Ferreira, J.L. Pimmel Pachecho, L. de Oliveira Berrta, International Journal Learning Technology, 2020 (19 p.): https://www.inderscienceonline.com/doi/pdf/10.1504/IJLT.2020.107663<br />
* Le guide de conception d'interfaces accessibles aux daltoniens (guide web) - Visionary (s.d.): https://colour-blindness.org/guide<br />
*Open UBC/Guide/OER Accessibility Toolkik (page web) - UBC Wiki, University of British Columbia (2020): https://wiki.ubc.ca/Documentation:Open_UBC/Guide/OER_Accessibility_Toolkit<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (article), V. F. Martins, C. Amato, L. Tomczyk, S.S. Oyelere, M.A. Eliseo, I. F. Silveira, I.F., Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité et CUA - Convergences et divergences==<br />
*Universal design for learning and digital accessibility: Compatible partners or a conflicted marriage? (article web) - J. Ableser et C. Moore, Educause Review, 2018: https://er.educause.edu/articles/2018/9/universal-design-for-learning-and-digital-accessibility-compatible-partners-or-a-conflicted-marriage<br />
<br />
*Opening Doors or Slamming Them Shut? Online Learning Practices and Students with Disabilities. S. Burgstahler, Social Inclusion, 2015 (11 p.) : https://www.cogitatiopress.com/socialinclusion/article/view/420 <br />
<br />
*A Working Model for Complying with Accessibility Guidelines for Online Learning (article) - L. Cifuentes, A. Janney, L. Guerra et J. Weir, TechTrends, 2016 (8 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s11528-016-0086-8 <br />
<br />
*Inclusive Design for Online and Blended Courses: Connecting Web Content Accessibility Guidelines and Universal Design for Learning (article) - S. Gronseth, Educational Renaissance, 2019 (9 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218623.pdf <br />
<br />
*Best Practices for Improving the Quality of the Online Course Design and Learners Experience (article) - E. Lewis, The Journal of Continuing Higher Education 2021 (10 p.): https://doi.org/BP19-1 <br />
<br />
*Creating Accessible and Inclusive Online Learning: Moving beyond Compliance and Broadening the Discussion (article) - P.R. Lowenthal, K. Greear, M. Humphrey, A. Lowenthal, Q. Conley, L.A. Giacumo et J.C. Dunlap, Quarterly Review of Distance Education, 2021 (21 p.) : https://eric.ed.gov/?id=EJ1288511 <br />
<br />
*National Standards for quality online courses (standard) - Quality Matters- Virtual Learning Leadership Alliance, 2019 (26 p.): https://www.nsqol.org/wp-content/uploads/2019/09/National-Standards-for-Quality-Online-Courses-Catalog3-2019.09.01.pdf<br />
<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (chapitre de livre) - V.F. Martins et al, Dans WorldCIST 2020: Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park et al, AJET (16 p.): http://dx.doi.org/https://ajet.org.au/index.php/AJET/article/view/5521<br />
<br />
*Accessibility, Usability, and Universal Design in Online Engineering Education (communication de colloque) - S-P Wu, 2015 ASEE Annual Conference & Exposition, 2015 (18 p.): https://peer.asee.org/23480<br />
<br />
==Accessibilité des plateformes et outils==<br />
*'''Moodle''': Accessibility https://docs.moodle.org/dev/Accessibility<br />
*'''Canvas''': What are the Canvas accessibility standards? https://community.canvaslms.com/t5/Canvas-Basics-Guide/What-are-the-Canvas-accessibility-standards/ta-p/1564 <br />
*'''WordPress''': Make Wordpress Accessible https://make.wordpress.org/accessibility/handbook/<br />
*'''Brightspace''': Accessibility Compliance https://www.d2l.com/accessibility/standards/<br />
*'''Sakai''': Sakai 11 User Guide - Accessibility https://sakai.screenstepslive.com/s/sakai_help/m/50750/c/150982<br />
*'''Blackboard Learn''': Accessibility in Blackboard Learn https://help.blackboard.com/Learn/Student/Ultra/Accessibility<br />
*'''Zoom''': Happy Meetings for Everyone https://zoom.us/accessibility<br />
*'''Google Meet''': Google Meet accessibility https://support.google.com/meet/answer/7313544?hl=en<br />
*'''Microsoft Teams''': Accessibility support for Microsoft Teams https://support.microsoft.com/en-us/office/accessibility-support-for-microsoft-teams-d12ee53f-d15f-445e-be8d-f0ba2c5ee68f<br />
* '''Suite Office 365''': Améliorer l'accessibilité à l'aide du Vérificateur d'accessibilité https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
*'''Adobe''': Création et vérification de l'accessibilité PDF (Acrobat Pro): https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
<br /><br />
==Outils de vérification==<br />
<br />
*'''Wave''' - vérification du niveau d'accessibilité globale d'un site: https://wave.webaim.org/<br /><br />
*'''Color Oracle''' - présentation du site comme le perçoivent les gens daltoniens: http://colororacle.org/index.html <br /><br />
*'''Color Contrast Analyser'''- examen permettant d'optimiser les couleurs, les images et les textes pour les personnes ayant un handicap visuel: https://www.tpgi.com/color-contrast-checker/<br />
*'''Analyzer''' - examen des images du site afin de s'assurer de la conformité aux standards d'accessibilité: https://juicystudio.com/services/image.php<br />
*'''NVDA (Windows'''): - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://www.nvaccess.org/download/<br />
*'''VoiceOver (Apple)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.apple.com/fr-fr/accessibility<br />
*'''Talkback (Android)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.google.com/accessibility/android/answer/6283677?hl=fr<br />
*'''Scolarius''' - analyse la lisibilité https://www.scolarius.com/<br />
*'''Tingtun Checker''' - vérification du niveau d'accessibilité de pages HTLM et de documents PDF: http://checkers.eiii.eu/<br />
*'''Tanaguru''' - vérification du niveau d'accessibilité d'un site web: https://www.tanaguru.com/<br />
*Web Accessibility Evaluation Tools List (page web) - W3C: https://www.w3.org/WAI/ER/tools/<br />
<br /><br />
<br />
==Écriture inclusive==<br />
<br />
* Guide d'écriture inclusive (guide) - CDÉACF, 2021 (28 p.): http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/CDEACF_GUIDE_redaction-inclusive.pdf<br />
*Guide pour la rédaction inclusive à l'Université Laval - Université Laval, 2020 (15 p.): https://femulaval.files.wordpress.com/2020/11/guide-redaction-inclusive-2020-femul.pdf<br />
*Words Matter: McMaster University’s Editorial Style Guide (guide) - McMaster University, 2019 (42 p.): https://accessibility.mcmaster.ca/app/uploads/2021/04/writing-guidlines.pdf<br />
<br />
==Autres==<br />
<br />
*Accessibility (page web) - Meta, discussion about Wikimedia projects, 2021: https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Accessibility&oldid=21488102.<br />
*Réfléchir l'inclusion (balados) - CRISPESH (2021): https://crispesh.ca/evenements/?post_shown=balado-sur-linclusion<br />
*Les personnes avec incapacité et le numérique (rapport) - NeTendances 2020, Académie de transformation numérique, 2020 (19 p.): https://transformation-numerique.ulaval.ca/wp-content/uploads/2021/05/netendances-2020-les-personnes-avec-incapacite-et-le-numerique.pdf<br />
*Diversity, Equity, and Inclusion (numéro spécial de revue) - Research Library Issue (2020): https://publications.arl.org/rli301/<br />
*Guides pédagogiques sur les déficiences fonctionnelles les plus fréquemment rencontrées (page web) - Centre d'aide aux étudiants, Université Laval: https://www.aide.ulaval.ca/situation-de-handicap/ressources-pour-le-personnel-enseignant/guides-pedagogiques/<br />
*Bonifier l'accessibilité de vos collaborations à distance (page web) - CDÉACF (s.d.): http://cdeacf.ca/ressources/bonifier-accessibilite-collaborations-distance</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Blais-conference-_19_juin_23_Mtl-.pptx&diff=21223Fichier:Blais-conference- 19 juin 23 Mtl-.pptx2023-06-27T19:03:16Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Pr%C3%A9sentation_19_juin_23_Mtl-.pptx&diff=21220Fichier:Présentation 19 juin 23 Mtl-.pptx2023-06-27T19:00:35Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_inclusive_en_FAD&diff=21217Approche inclusive en FAD2023-06-27T18:56:41Z<p>Bpudelko : /* Accessibilité du web */</p>
<hr />
<div>L'approche inclusive d'une formation à distance se déploie en deux volets: l'accessibilité et l'inclusion. L’accessibilité est souvent liée à la technologie et à la structure en place pour soutenir l’apprenant dans sa démarche de formation. L’inclusion est davantage interprétée selon le prisme pédagogique, notamment grâce à la pédagogie inclusive et à la [[conception universelle de l'apprentissage]] (CUA). La frontière entre les deux notions n’est toutefois pas perméable et certains principes de l’un peut s’appliquer à l’autre.<br />
<br />
Cette page regroupe différentes ressources sur les pratiques inclusives et l'accessibilité du web en formation à distance des apprenants adultes. Certains documents proposent un angle plus généraliste de l'approche inclusive tandis que d'autres proposent du contenu sur des outils et plateformes spécifiques.<br />
<br />
<br />
==Pratiques inclusives – Général==<br />
<br />
*Les pratiques pédagogiques inclusives au cœur de la planification d’un cours en présentiel et à distance (fiche) - C. Pechard et M-C Dion, Le Tableau, 2020: https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/les-pratiques-pedagogiques-inclusives-au-coeur-de-la-planification-dun-cours-en <br />
*Adopter des pratiques pédagogiques inclusives : pourquoi et comment? (webinaire) - C. Péchard et M.-C. Dion, Pédagogie universitaire, 2019 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=PXO-qV9Odt8<br />
*Éducation inclusive et enseignement à l’université. Réflexions sur les défis et les possibles (webinaire) - M.-P. Fortier, Pédagogie universitaire, 2017 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?v=DwpE2-41LYY<br />
*Adopter une approche pédagogique inclusive (guide) - Bureau de soutien à l’enseignement, Université Laval, 2017 (36 p.): https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/guide_app_inclusive.pdf<br />
*Introduction aux pratiques d’enseignement inclusives (guide), J.-P. Beaudoin, Université d'Ottawa, 2013 (16 p.): https://www.uottawa.ca/about-us/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-guide-inclusion-fr-2013-10-30.pdf<br />
* Liste de contrôle pour des pratiques d’enseignement inclusives (guide) - Université d'Ottawa, 2013, (3 p.): https://www.uottawa.ca/notre-universite/sites/g/files/bhrskd336/files/2022-08/accessibilite-trousse-2-liste-de-controle.pdf<br />
*L'accessibilité universelle en pédagogie: des avantages pour toutes et pour tous (article) - M. Barile, M. Nguyen, A. Havel, C. Fchten, Pédagogie Collégiale, 2012 (3 pages): https://drive.google.com/drive/folders/1pxLaoZoVpg7Wk9wESBFsM5VwdxxHXD45<br />
*Guide de référence sur les mesures d'accommodement pouvant être offertes aux étudiants en situation de handicap en contexte universitaire (guide) - R. Philion, M. Bourrassa, C. Lanaris et C. Pautel, UQO, 2016 (39 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2016/02/Guide_Accommodements-_PHILION.pdf<br />
*Pour des milieux éducatifs inclusifs, démocratiques et antidiscriminatoires (guide), M. Potvin, 2018 (54 p.): http://ofde.ca/wp-content/uploads/2018/10/Guide_inclusion_FINAL2018.pdf<br />
*Stratégies pédagogiques (article) – AQICESH, (s.d.) : https://www.aqicesh.ca/corps-professoral/strategies-pedagogiques/<br />
<br />
*L'Éducation inclusive. Module d'autoformation en ligne Enseigner à l'université - Réseau de l'Université du Québec : https://enseigneraluniversite.com/<br />
<br />
<br /><br />
<br />
==Pratiques inclusives en FAD==<br />
* Pratiques inclusives en formation à distance (webinaire) - M. A. A. Benali, fabrique REL, 2020 (44 min) : https://www.youtube.com/watch?v=u0IO29JGhto<br />
*Pratiques inclusive en formation à distance (guide) - M. A. Ali-Benali, É. Jeannote et H. Trifirio, Université de Montréal, 2020 (10 p.): https://cpu.umontreal.ca/fileadmin/cpu/documents/enseigner_distance/ESH_Guide_FAD.pdf<br />
* Rendre accessible la formation à distance aux personnes en processus d’alphabétisation et francisation ou en situation d’handicap (guide), F. Dallaire, Gravelle F. et J-P Beaudoin, REFAD, 2017, 154 p.: https://refad.ca/documents/Guide%20Inclusion%20scolaire%20en%20FAD.pdf<br />
*Formation à distance et accommodements (Conseils en contexte exceptionnel)(présentation), Centre collégial de soutien à l'intégration, 2020 (31 p.): https://drive.google.com/file/d/1-VFMA4UXiRrL2nnLSEN8ckSQRc-L4CFf/view<br />
* Vers une pédagogie inclusive avec du matériel de cours adapté aux lecteurs d’écran (article) - A. Stevens, Profweb, 2017 : https://www.profweb.ca/publications/articles/vers-une-pedagogie-inclusive-avec-du-materiel-de-cours-adapte-aux-lecteurs-d-ecran<br />
* Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive (article) - A. Turgeon et A. Van Drom, Profweb, 2019: https://www.profweb.ca/publications/dossiers/des-outils-numeriques-pour-soutenir-une-approche-pedagogique-inclusive<br />
*Astuces pour utiliser le numérique dans le cadre d'une pratique pédagogique inclusive, en personne ou à distance (article) - C. Rhéaume, Profweb, 2020 (en ligne) : https://www.profweb.ca/publications/articles/astuces-pour-utiliser-le-numerique-dans-le-cadre-d-une-pratique-pedagogique-inclusive-en-personne-ou-a-distance-19<br />
*E-learning in higher inclusive education: needs, opportunities and limitations (article) - B. Meskhi, S. Ponomareva et E. Ugnich, International Journal of Educational Management, 2019 (14 p.): https://doi.org/10.1108/IJEM-09-2018-0282<br />
*Gamification in Inclusive eLearning (acte de colloque) - Y Patzer, N. Russler et N. Pinkwart, 2018 (5 p.): https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-319-94277-3_26.pdf<br />
<br /><br />
<br />
==Conception universelle de l’apprentissage (CUA)==<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en bref (page web) - Université TÉLUQ, J'enseigne à distance (2020): https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=432<br />
* La conception universelle de l'apprentissage (vidéo) - CRISPESH (4 min.) : https://www.youtube.com/watch?v=Aq_Rq3DzxlU<br />
* Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA) (dossier web), J. Belleau, CAPRES, 2015 : http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/ <br />
*The UDL Guidelines, version 2.2 (site web) - CAST, 2018: https://udlguidelines.cast.org/<br />
* Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage, (site web), Projet CUA. (s.d.) : https://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble<br />
*La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes (revue de littérature) - S. Tremblay, Projet CUA, 2013 (63 p.): https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf<br />
* CUA - Pratiques pédagogiques inspirantes pour les établissements postsecondaires (webinaire) - CAPRES, 2015 (80 min.): https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=WqP4RT8fL4Q <br />
*Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective (article) - D.H. Rose et N. Strangman, Universal Access in the Information Society, 2007 (11 p.): https://doi.org/10.1007/s10209-006-0062-8<br />
*Universal Design for Learning in Higher Education (guide) - Taylor Institue for Teachin and Learning, University of Calgary, 2018 (30 p.): https://taylorinstitute.ucalgary.ca/sites/default/files/UDL-guide_2018_05_04-final%20(1).pdf<br />
*Transforming Higher Education Through Universal Design for Learning (livre) - S. Bracken et K. Novak, 2019 (390 p.): https://doi.org/10.4324/9781351132077<br />
*Universal Design in Higher Education: Promising Practices (livre) - S. Burgstahler, 2013 (70 p.): https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf<br />
* Formation à la conception universelle de l’apprentissage - cadre21, 2018 : https://www.cadre21.org/badges/conception-universelle-de-lapprentissage-1-explorateur/<br />
<br /><br />
<br />
==La CUA en FAD: de la théorie à la pratique==<br />
*Conception universelle de l’apprentissage... à distance : constats, défis et pratiques (acte de colloque) - C. Brassard et P. Plante, 2021 (38 p.): https://r-libre.teluq.ca/2327/1/CRISPESH%20-%20CBrassard%20-%20PPlante%20-%202021.pdf<br />
*Conception universelle de l’apprentissage et formation à distance (acte de colloque) - M. Baillargeon, C. Banville, S. Bilodeau, C. Papi et P. Plante, Université TÉLUQ, 2018 (5 p.): https://cirta2018.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2019/03/1_Baillargeon_Marilyn_Claire_Banville_Sylvie_Bilodeau_Cathia_Papi_Patrick_Plante.pdf <br />
*Designing for All: An Exploration of Universal Design for Online Learning (numéro spécial - revue) - J. Stefaniak, R. Reese, T. Dousay et J. Sentz, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 - 10.51869/jaid2021101<br />
*Universal design of online classes (article) - R.C. Cory, Teaching Adults Proven Practices in Higher Education, 2013 (7 p.) : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557578.pdf <br />
*Universal design for online courses: Applying principles to pedagogy (article) - K. Rao, P. Edelen-Smith et C.-U. Wailehua, Open Learning, 2015 (18 p.): https://doi.org/10.1080/02680513.2014.991300<br />
* Universal design for learning guidelines for accessible online instruction (article) - C. Rogers-Shaw, D. J. Carr-Chellman et J. Choi, Adult learning, 2018 (12 p.): https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1045159517735530<br />
*Applying Universal Design for Learning in Online Courses: Pedagogical and Practical Considerations (article) - C.A. Dell, T.F. Dell et T. L. Blackwell, Journal of Educators Online, 2015 (27 p.): https://www.learntechlib.org/p/161396<br />
*A conceptual framework for building UDL in a special education distance education course (article) - S. LaRon et P. Temple, Journal of Educators Online, 2017 (12 p.): https://eric.ed.gov/?id=EJ1133749<br />
*Designing for Students in the Margins Online: Applications of UDL in 2021 and Beyond (chapitre de livre)- M. Love et A. Golloher, 2021 (9 p.): https://www.researchgate.net/profile/Richard-Ferdig/publication/350131501_What_teacher_educators_should_have_learned_from_2020/links/6052c2e5299bf173674e1385/What-teacher-educators-should-have-learned-from-2020.pdf#page=70<br />
*Design, Redesign, and Continuous Refinement of an Online Graduate Course: A Case Study for Implementing Universal Design for Learning (article) - Q. Cai et D. Robinson, Journal of Formative Design in Learning, 2021 (11 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s41686-020-00053-3<br />
<br />
*Reaching Students in Online Courses Using Alternative Formats (article) - P. Fidaldo et J. Thormann, International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2017 (23 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1138776.pdf<br />
<br />
*Challenges and Opportunities in Adhering to UDL Principles to Design Online Courses (article) - A. Lachheb, V. Abramenka-Lachheb, L. Huber, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (12 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/challenges_and_oppor <br />
<br />
*Adopting and Applying the Universal Design for Learning Principles in Online Courses (article). B. Oyarzun, B. L. Bottoms, C. Westine, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (11 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/adopting_and_applyin <br />
<br />
*Inclusive Instructional Design: Applying UDL to Online Learning (article) - K. Rao, The Journal of Applied Instructional Design, 2021 (10 p.): https://edtechbooks.org/jaid_10_1/preparing_teachers_f <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité – Général==<br />
*Understanding Barrieres to Accessibility: An Educator's Perspective (page web) - Accessible campus, s.d.: https://accessiblecampus.ca/tools-resources/educators-tool-kit/course-planning/accessibility-in-e-learning/<br />
*Formation à distance et accessibilité (livre) - A.-J. Deschênes et M. Maltais, 2006 (170 p.) : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00078809/document <br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité du web==<br />
*Blais, M. (2023,juin).Les enjeux légaux de l'accessibilité dans les dispositifs de l'apprentissage en ligne. Communication présentée à la Journée IDE@'''L'apprentissage en ligne accessible et inclusif tout au long de la vie: découvrir, explorer, comprendre''. Université TÉLUQ- Fonds européen Erasmus+, 19 juin 2023. Document disponible sur le site de Wiki-TEDia : [[Fichier: Enjeux légaux-accessibilité web Québec-Blais.docx]]<br />
*L'accessibilité web: quelques repères (site web) - Université TÉLUQ (2021): https://stp-accessibilite.teluq.ca/<br />
*Accessibilité du web (page web) - Secrétariat du Conseil du Trésor: https://www.tresor.gouv.qc.ca/ressources-informationnelles/architecture-dentreprise-gouvernementale/standards-et-normes/accessibilite-du-web/<br />
*How to Meet WCAG (guide) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/WCAG21/quickref/?versions=2.0<br />
*How people with disabilities use web (article) - W3C, 2017: https://www.w3.org/WAI/people-use-web/ <br />
*Introduction à l’accessibilité du web (article) - W3C, 2019: https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-intro/fr<br />
*Web Accessibility Perspectives Videos: Explore the Impact and Benefits for Everyone (vidéos) - W3C, 2021: https://www.w3.org/WAI/perspective-videos/<br />
*Web Accessibility Gone Wild (article web) - WebAim, 2012: https://webaim.org/articles/gonewild/<br />
*Accessibility guide for developers (page web) - MediaWiki, 2021: https://www.mediawiki.org/wiki/Accessibility_guide_for_developers<br />
*Apps for Everyone: Mobile Accessibility Learning Modules (article) - N. E. Yasmine, A. Peruma, D.E. Krutz et J.S. Hawker, ACM Inroads, 2018 (4 p.): https://doi.org/10.1145/3182184<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park, H.-J. So et H. Cha, Australasian Journal of Educational Technology, 2019 (16 p.): https://doi.org/10.14742/ajet.5521<br />
*Understanding m-learning experiences for blind students (article) - D. J. Ferreira, J.L. Pimmel Pachecho, L. de Oliveira Berrta, International Journal Learning Technology, 2020 (19 p.): https://www.inderscienceonline.com/doi/pdf/10.1504/IJLT.2020.107663<br />
* Le guide de conception d'interfaces accessibles aux daltoniens (guide web) - Visionary (s.d.): https://colour-blindness.org/guide<br />
*Open UBC/Guide/OER Accessibility Toolkik (page web) - UBC Wiki, University of British Columbia (2020): https://wiki.ubc.ca/Documentation:Open_UBC/Guide/OER_Accessibility_Toolkit<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (article), V. F. Martins, C. Amato, L. Tomczyk, S.S. Oyelere, M.A. Eliseo, I. F. Silveira, I.F., Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br /><br />
<br />
==Accessibilité et CUA - Convergences et divergences==<br />
*Universal design for learning and digital accessibility: Compatible partners or a conflicted marriage? (article web) - J. Ableser et C. Moore, Educause Review, 2018: https://er.educause.edu/articles/2018/9/universal-design-for-learning-and-digital-accessibility-compatible-partners-or-a-conflicted-marriage<br />
<br />
*Opening Doors or Slamming Them Shut? Online Learning Practices and Students with Disabilities. S. Burgstahler, Social Inclusion, 2015 (11 p.) : https://www.cogitatiopress.com/socialinclusion/article/view/420 <br />
<br />
*A Working Model for Complying with Accessibility Guidelines for Online Learning (article) - L. Cifuentes, A. Janney, L. Guerra et J. Weir, TechTrends, 2016 (8 p.): https://doi.org/doi:10.1007/s11528-016-0086-8 <br />
<br />
*Inclusive Design for Online and Blended Courses: Connecting Web Content Accessibility Guidelines and Universal Design for Learning (article) - S. Gronseth, Educational Renaissance, 2019 (9 p.): http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218623.pdf <br />
<br />
*Best Practices for Improving the Quality of the Online Course Design and Learners Experience (article) - E. Lewis, The Journal of Continuing Higher Education 2021 (10 p.): https://doi.org/BP19-1 <br />
<br />
*Creating Accessible and Inclusive Online Learning: Moving beyond Compliance and Broadening the Discussion (article) - P.R. Lowenthal, K. Greear, M. Humphrey, A. Lowenthal, Q. Conley, L.A. Giacumo et J.C. Dunlap, Quarterly Review of Distance Education, 2021 (21 p.) : https://eric.ed.gov/?id=EJ1288511 <br />
<br />
*National Standards for quality online courses (standard) - Quality Matters- Virtual Learning Leadership Alliance, 2019 (26 p.): https://www.nsqol.org/wp-content/uploads/2019/09/National-Standards-for-Quality-Online-Courses-Catalog3-2019.09.01.pdf<br />
<br />
*Accessibility Recommendations for Open Educational Resources for People with Learning Disabilities (chapitre de livre) - V.F. Martins et al, Dans WorldCIST 2020: Trends and Innovations in Information Systems and Technologies, 2020 (10 p.): https://doi.org/10.1007/978-3-030-45697-9_38<br />
<br />
*Digital equity and accessible MOOCs: Accessibility evaluations of mobile MOOCs for learners with visual impairments (article) - K. Park et al, AJET (16 p.): http://dx.doi.org/https://ajet.org.au/index.php/AJET/article/view/5521<br />
<br />
*Accessibility, Usability, and Universal Design in Online Engineering Education (communication de colloque) - S-P Wu, 2015 ASEE Annual Conference & Exposition, 2015 (18 p.): https://peer.asee.org/23480<br />
<br />
==Accessibilité des plateformes et outils==<br />
*'''Moodle''': Accessibility https://docs.moodle.org/dev/Accessibility<br />
*'''Canvas''': What are the Canvas accessibility standards? https://community.canvaslms.com/t5/Canvas-Basics-Guide/What-are-the-Canvas-accessibility-standards/ta-p/1564 <br />
*'''WordPress''': Make Wordpress Accessible https://make.wordpress.org/accessibility/handbook/<br />
*'''Brightspace''': Accessibility Compliance https://www.d2l.com/accessibility/standards/<br />
*'''Sakai''': Sakai 11 User Guide - Accessibility https://sakai.screenstepslive.com/s/sakai_help/m/50750/c/150982<br />
*'''Blackboard Learn''': Accessibility in Blackboard Learn https://help.blackboard.com/Learn/Student/Ultra/Accessibility<br />
*'''Zoom''': Happy Meetings for Everyone https://zoom.us/accessibility<br />
*'''Google Meet''': Google Meet accessibility https://support.google.com/meet/answer/7313544?hl=en<br />
*'''Microsoft Teams''': Accessibility support for Microsoft Teams https://support.microsoft.com/en-us/office/accessibility-support-for-microsoft-teams-d12ee53f-d15f-445e-be8d-f0ba2c5ee68f<br />
* '''Suite Office 365''': Améliorer l'accessibilité à l'aide du Vérificateur d'accessibilité https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
*'''Adobe''': Création et vérification de l'accessibilité PDF (Acrobat Pro): https://support.microsoft.com/fr-fr/office/am%C3%A9liorer-l-accessibilit%C3%A9-%C3%A0-l-aide-du-v%C3%A9rificateur-d-accessibilit%C3%A9-a16f6de0-2f39-4a2b-8bd8-5ad801426c7f<br />
<br /><br />
==Outils de vérification==<br />
<br />
*'''Wave''' - vérification du niveau d'accessibilité globale d'un site: https://wave.webaim.org/<br /><br />
*'''Color Oracle''' - présentation du site comme le perçoivent les gens daltoniens: http://colororacle.org/index.html <br /><br />
*'''Color Contrast Analyser'''- examen permettant d'optimiser les couleurs, les images et les textes pour les personnes ayant un handicap visuel: https://www.tpgi.com/color-contrast-checker/<br />
*'''Analyzer''' - examen des images du site afin de s'assurer de la conformité aux standards d'accessibilité: https://juicystudio.com/services/image.php<br />
*'''NVDA (Windows'''): - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://www.nvaccess.org/download/<br />
*'''VoiceOver (Apple)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.apple.com/fr-fr/accessibility<br />
*'''Talkback (Android)''' - examen des éléments d'interaction grâce à un lecteur d'écran: https://support.google.com/accessibility/android/answer/6283677?hl=fr<br />
*'''Scolarius''' - analyse la lisibilité https://www.scolarius.com/<br />
*'''Tingtun Checker''' - vérification du niveau d'accessibilité de pages HTLM et de documents PDF: http://checkers.eiii.eu/<br />
*'''Tanaguru''' - vérification du niveau d'accessibilité d'un site web: https://www.tanaguru.com/<br />
*Web Accessibility Evaluation Tools List (page web) - W3C: https://www.w3.org/WAI/ER/tools/<br />
<br /><br />
<br />
==Écriture inclusive==<br />
<br />
* Guide d'écriture inclusive (guide) - CDÉACF, 2021 (28 p.): http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/CDEACF_GUIDE_redaction-inclusive.pdf<br />
*Guide pour la rédaction inclusive à l'Université Laval - Université Laval, 2020 (15 p.): https://femulaval.files.wordpress.com/2020/11/guide-redaction-inclusive-2020-femul.pdf<br />
*Words Matter: McMaster University’s Editorial Style Guide (guide) - McMaster University, 2019 (42 p.): https://accessibility.mcmaster.ca/app/uploads/2021/04/writing-guidlines.pdf<br />
<br />
==Autres==<br />
<br />
*Accessibility (page web) - Meta, discussion about Wikimedia projects, 2021: https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Accessibility&oldid=21488102.<br />
*Réfléchir l'inclusion (balados) - CRISPESH (2021): https://crispesh.ca/evenements/?post_shown=balado-sur-linclusion<br />
*Les personnes avec incapacité et le numérique (rapport) - NeTendances 2020, Académie de transformation numérique, 2020 (19 p.): https://transformation-numerique.ulaval.ca/wp-content/uploads/2021/05/netendances-2020-les-personnes-avec-incapacite-et-le-numerique.pdf<br />
*Diversity, Equity, and Inclusion (numéro spécial de revue) - Research Library Issue (2020): https://publications.arl.org/rli301/<br />
*Guides pédagogiques sur les déficiences fonctionnelles les plus fréquemment rencontrées (page web) - Centre d'aide aux étudiants, Université Laval: https://www.aide.ulaval.ca/situation-de-handicap/ressources-pour-le-personnel-enseignant/guides-pedagogiques/<br />
*Bonifier l'accessibilité de vos collaborations à distance (page web) - CDÉACF (s.d.): http://cdeacf.ca/ressources/bonifier-accessibilite-collaborations-distance</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Publications&diff=21205Publications2023-05-30T17:23:46Z<p>Bpudelko : ajouts</p>
<hr />
<div><br />
<br />
Pudelko, B. (2023). ''Wiki-TEDia : une base collaborative des connaissances sur les stratégies de formation''. Webinaire Vitrine REL. Fabrique REL et Université d'Ottawa,en ligne 8 mai 2023. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=wuM-FUcIZEc<br />
<br />
Pudelko, B. (2021). ''Wiki-TEDIa : une communauté d'apprentissage asynchrone ?'' Communication présentée au colloque 543 - Wikis et Wikipédia : défis et enjeux de la participation et du développement des communautés au 88e Congrès de l’ACFAS, Université de Sherbrooke4 mai 2021. <br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Wikis en enseignement supérieur: apprendre, créer et partager des ressources ouvertes et évolutives en ligne. Dans F. Lafleur, Grenon, V. et Samson, G. (dir.), ''Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance'' (p. 41-60). Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec. Pre-print disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/1631/<br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Le projet Wiki-TEDia: apprendre, créer et partager des ressources ouvertes et évolutives. Communication présentée au Colloque annuel du REFAD (Réseau francophone de la formation à distance) Pratiques inspirantes ou innovantes en formation à distance. Montréal, Québec, 23-24 mai 2019. Disponible sur la chaîne YouTube de la REFAD : https://www.youtube.com/watch?v=dMKLgBK-t-g<br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Wiki-TEDia : conception et expérimentation d’un dispositif d’écriture collaborative dans un cours asychrone en ligne. Dans Actes du colloque Éducation 4.1 ! Distances, médiations des savoirs et des formations. Poitiers, France, 17-18 janvier 2019. Texte de la communication disponible dans R-libre ; https://r-libre.teluq.ca/1545/</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Bienvenue_dans_Wiki-TEDia&diff=21202Bienvenue dans Wiki-TEDia2023-03-08T17:21:56Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
{| style="vertical-align: top; border-style: solid; margin: auto; width: 100%;" <br />
| style="background-color:#ecf2ed; color:#55 6B 2F; " |Wiki-TEDia est un projet s'inscrivant dans le mouvement des [http://fr.unesco.org/themes/tic-education/rel/ ressources éducatives libres].<br /><br /><br />
[[image:OER.jpg|center|]]<br /><br /><br />
<br />
Le contenu de Wiki-TEDia est disponible sous la licence '''Creative Commons CC- BY SA''' Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions, qui permet de "remixer, arranger, et adapter votre œuvre, même à des fins commerciales, tant qu’on vous accorde le mérite en citant votre nom et qu’on diffuse les nouvelles créations selon des conditions identiques'' (Source : [http://creativecommons.org/licenses/ Creative Commons.org]).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<div id="bienvenue-MainBlock"><br />
<div><br />
'''<p>Pourquoi?</p>'''<br />
[[Présentation de Wiki-TEDia|Présentation de Wiki-TEDia]]<br /><br />
[https://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki Qu'est-ce qu'un wiki?]<br /><br />
[[Histoire de Wiki-TEDia]]<br /><br />
[[Publications]]<br /><br />
[[Témoignages]]<br /><br />
<br /><br />
<br />
</div><br />
<br />
<div><br />
'''<p>Quoi?</p>'''<br />
[[Stratégie pédagogique|Qu’est-ce qu’une stratégie de formation?]]<br /><br />
[[Banque de stratégies de formation|Banque de stratégies de formation]]<br /><br />
[[Approche cognitive|Approche cognitive]]<br />
<br /><br />
<br />
</div><br />
<br />
<div><br />
'''<p>Qui?</p>'''<br />
[[Spécial:Liste des utilisateurs|Communauté]]<br /><br />
[[Actualités]]<br /><br />
[[Café]]<br /><br />
<br />
</div><br />
<br />
<div><br />
'''<p>Comment?</p>'''<br />
[[Premiers_pas_dans_le_wiki|Premiers pas]]<br /><br />
[[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|Ligne éditoriale]]<br /><br />
[[Contributions]]<br /><br />
[[Codes de conduite]]<br /><br />
[[Aide:Accueil|Aide]]<br />
<br />
</div><br />
<br />
</div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Histoire_de_Wiki-TEDia&diff=21032Histoire de Wiki-TEDia2022-06-07T01:27:15Z<p>Bpudelko : correction chiffres</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 2014 : les origines ==<br />
Wiki-TEDia est une idée originale de Béatrice Pudelko, professeure à la [https://www.teluq.ca/ TÉLUQ], université à distance de l'[http://www.uquebec.ca/reseau/fr Université du Québec].<br />
<br />
Selon la professeure Pudelko : <br />
<br />
:''L’idée de mettre en place ce wiki est née en 2013, lors de la conception d’un cours dans le programme du DESS de technologie éducative sur la sélection et l’adaptation des stratégies pédagogiques. Avec mes collaborateurs de première heure, Julien Contamines et Christine Simard, nous avons alors commencé à recenser et à décrire les stratégies qui devraient faire partie du matériel de ce cours… avant de découvrir que la diversité des stratégies pédagogiques a déjà donné lieu à ce constat fait par Gaston Mialaret, un des pionniers des sciences de l’éducation en France : « Il est impossible de se livrer à une présentation et à une analyse de toutes les méthodes éducatives présentes et passées et ceci pour plusieurs raisons. La première est relative à l’ampleur de la tâche à accomplir : une encyclopédie n’y suffirait pas. Personne, à notre connaissance, n’a fait, à ce jour, l’inventaire complet en ce domaine » (Mialaret, 1991, p. 223). Cependant, si ce constat était certainement justifié deux décennies avant le Web 2.0., il semblait moins pertinent aux personnes qui, comme nous, ont vu le Wikipédia, le mouvement du logiciel libre et celui de la science ouverte réussir des œuvres collectives jugées jusqu’alors irréalisables. Pour moi, la solution au problème rencontré par notre petite équipe était évidente : utilisons un wiki pour concevoir ensemble une encyclopédie de stratégies pédagogiques… Une encyclopédie construite non pas par un ou plusieurs experts, mais par de nombreuses personnes, contribuant chacune selon ses connaissances, ses intérêts et sa motivation à l’œuvre collective. Une encyclopédie ouverte, qui pourra bénéficier à toutes les personnes intéressées, de près ou de loin, aux stratégies pédagogiques.''<br />
<br />
== 2019 : premier bilan ==<br />
<br />
Après 5 ans d'existence, Wiki-TEDia est entré dans une nouvelle phase, celle de l'évaluation de l'oeuvre collective produite, du chemin parcouru et de l'expérience acquise.<br />
<br />
Les résultats présentés ici mettent en évidence la réussite de ce projet, dont le but premier était de construire collectivement et de partager publiquement un ensemble de connaissances scientifiques sur les stratégies de formation. Étant donné le caractère évolutif du wiki, ce bilan est nécessairement un portrait "instantané", fait au mois de mars 2019, soit environ 5 ans après le démarrage officiel du projet avec les étudiants du cours TED 6210. Nous vous invitons à en discuter, en proposant vos impressions ou vos idées d'analyse dans la page de discussion.<br />
<br />
Voici les premiers éléments de ce bilan.<br />
<br />
<br />
=== Combien de stratégies de formation comporte la "Banque de stratégies" ? ===<br />
<br />
Au mois de mars 2019, la Banque de stratégies comportait <big>'''117 fiches'''</big> portant chacune sur une "stratégie".<br />
<br />
=== Quelle est la pertinence publique de la Banque des stratégies ?===<br />
<br />
Plusieurs indicateurs permettent de se faire une idée de l'intêret et de la pertinence des connaissances sur les stratégies de formation présentées dans la Banque de stratégies. <br />
<br />
==== Le nombre total de vues (visites) ====<br />
<br />
Tout d'abord, le nombre total des "vues" des pages des stratégies au mois de mars 2019 : <big>'''plus de trois millions.'''</big><br />
<br />
Si l'on repartit ce nombre par jours (pour les 5 ans de l'existence de la Banque), cela fait <big>'''en moyenne 1643 vues par jour'''</big>!<br />
<br />
Bien évidemment, il s'agit d'une répartition moyenne hypothétique, qui ne prend en compte ni l'évolution de la banque dans le temps ni les différences dans la consultation des diverses stratégies. En effet, sur la base du nombre de vues comptabilisé automatiquement par Mediawiki (affiché en bas de chaque page) on observe que certaines stratégies sont plus consultées, d'autres moins.<br />
<br />
Vous pouvez faire vous-mêmes un test de la popularité de la Banque des stratégies en "googlant" le nom d'une stratégie dans le moteur de recherche bien connu ... Comme nous n'avons pas rémunéré ce moteur de recherche pour "booster" les résultats, alors si la stratégie se trouve dans les listées dans les cinq premiers, on peut considérer cela comme un bon indice de la popularité de la Banque de stratégies.<br />
<br />
==== Les fiches de stratégie les plus consultées ====<br />
Le tableau ci-dessous présente le <big>'''Top 10'''</big> des pages des stratégies les plus "vues" ou "visitées".<br />
<br />
<br />
[[image:Top_10.PNG|center|768×307px|]].<br />
<br />
La question que l'on peut se poser est la suivante : le nombre de consultations reflète-t-il l'intérêt des internautes ? Si c'était le cas, pourrions-nous observer une évolution de l'intérêt dans le temps, et analyser par exemple comment la popularité des stratégies évolue avec les tendances, les technologies et les modes en éducation ? C'est une question à creuser !<br />
<br />
Environ '''<big>30 stratégies</big>''' ont été consultées chacune <big>'''plus de 40 000 fois'''</big>. Elles forment le Top 30 des stratégies intéressantes de la Banque, comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
<br />
[[image:Top_30.PNG|center|768×307px|]].<br />
<br />
===Qui a participé à la construction de la Banque de stratégies ? ===<br />
<br />
Entre 2014 et 2019, '''<big>126 étudiantes et étudiants</big>''' du cours TED 6210 "Stratégies pédagogiques : une approche cognitive" ont participé à la construction des connaissances sur les stratégies de formation. Ils ont rédigé les premières versions des fiches, ils les ont améliorées, corrigées, critiquées, et encore améliorées. Ces étudiants et étudiantes ont donc relevé le défi, tous, à quelques rares exceptions En effet, malgré la possibilité de réaliser le travail noté en question de façon "privée", sans le publier dans le wiki, un seul étudiant a choisi cette option.<br />
<br />
En revanche, l'invitation lancée à d'autres membres de la communauté de l'Université TÉLUQ pour contribuer au wiki a été un échec. Nous avons ouvert le wiki en écriture à toutes les personnes disposant d'un compte courriel de la TÉLUQ (employés et étudiants), mais il ne semble pas que cette possibilité a été exploitée (mais si quelqu'un a des preuves de ce type de participation, nous l'invitons à nous en informer !).<br />
<br />
=== Le nombre de contributions par étudiant(e) ===<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente nos données sur les contributions des étudiantes et des étudiants. <br />
<br />
Une contribution est ici considérée au sens large, soit toute modification réalisée dans le wiki. Une majeure partie d'étudiants ont réalisé entre 10 et 110 contributions. <br />
[[image:Contributions-bis.png|center|768×307px|]].<br />
<br />
On constate qu'une minorité d'étudiants se sont grandement investis dans le wiki, en réalisant entre 190 et 500 contributions ! Voici la liste de ces contributeurs les plus méritants, dont vous pouvez consulter les pages d'utilisateurs à partir de la section "Communauté". Notez que nous procéderons bientôt à une attribution officielle des "méritas" de nos Wikitediennes et Wikitediens !<br />
<br />
[[image:Contributeurs-meritants.PNG|center|768×307px|]].<br />
<br />
<br />
=== Les contributions dans les pages de discussion des fiches ===<br />
<br />
Dans l'avenir, nous procéderons à l'analyse plus détaillée de nos données, en distinguant les différents types de contributions.<br />
<br />
En attendant, nous avons réalisé un décompte du nombre de contributions dans les pages de discussion par étudiant. Ces données figurent dans le tableau ci-dessous.<br />
[[image:Discussion-bis.PNG|center|768×307px|]].<br />
<br />
<br />
En mars 2019, le nombre total de contributions dans les pages de discussion des stratégies était de 1426.<br />
<br />
<br />
== 2021 : Deuxième bilan et nouvel élan ==<br />
<br />
En date du 1er juillet 2021, voici les faits saillants :<br />
*'''plus de 5,5 millions de pages vues''' pour l’ensemble des stratégies de la [[Banque de stratégies de formation]] qui compte 123 fiches. <br />
* 8 fiches de stratégies ont été visitées plus de 100 000 fois.<br />
* Au total, près d’une cinquantaine de stratégies comptent plus de 50 000 visites.<br />
[[Fichier:Évolution Top10 2019a2021 sur WikiTEDia TABv3.png|vignette|centre|900px|Évolution des visites des fiches de stratégies de 2019 à juillet 2021 sur WikiTEDia (Top10)]]<br><br />
<br><br />
[[Fichier:Fiches plus 30000 en 2 ans.png|900px|centré|Fiches de stratégies ayant cumulé plus de 30000 vues en 2 ans]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisatrice:Et491886&diff=20917Discussion utilisatrice:Et4918862022-05-10T17:29:43Z<p>Bpudelko : /* Discussion sur "modèle" */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>Toutes stratégies d'apprentissage confondues, les outils technologiques permettent de faciliter à divers égards le travail cognitif des apprenants. En accord ou pas?<br />
:-- Bonjour, ce serait une excellente réflexion à "lancer" au [[Café]] afin d'alimenter une bonne discussion ! J'ai beaucoup à dire, notamment en lien avec le contenu du cours TED 6200- Technologies de l’information et développement cognitif. Au plaisir de vous retrouver, au [[Café]]! --François 22 septembre 2021 à 15:41 (EDT)<br />
<br />
== Discussion sur "modèle" ==<br />
<br />
Bonjour Véronique, merci pour vos idées, pertinentes ! Je vais ré-analyser toute la situation et je vous reviens !<br />
A bientôt, --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 mai 2022 à 13:29 (EDT)</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=20878Apprentissage par l'observation2022-05-03T19:27:29Z<p>Bpudelko : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes : l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’autorégulation. L’apprentissage par l’observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois microstratégies : le modelage en présentiel, le modelage en vidéo, l’enseignement en groupe ou en dyade. L’apprentissage par l’observation ne doit pas se limiter au sens de la vue : l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant.<br />
<br />
Le compagnonnage cognitif, la démonstration, l’imitation et le modelage sont des stratégies qui peuvent s’apparenter à l’apprentissage par l’observation. Selon l’environnement dans lequel on l’applique, l’apprentissage par observation peut être utilisé comme macrostratégie ou microstratégie. Cette stratégie permet d’acquérir tous les types de connaissances. L’attention, la rétention, l’initiation et la motivation sont des facteurs importants qui peuvent influencer les résultats obtenus lorsqu’on utilise l’apprentissage par observation.<br />
<br />
L’apprenant qui présente certaines difficultés gagnera à être exposé à des modèles favorables lors de l’acquisition de certaines habiletés telle que la communication, la motricité et l’autonomie entre autres. L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant : novice, intermédiaire et avancé, bien que convenant particulièrement aux novices. L’apprentissage par observation préconise l’autoguidage, mais l’introduction de consignes de la part du formateur peut aider à guider l’apprenant dans ses observations.<br />
<br />
Pourvu que l’apprenant puisse diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo), l’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. De plus, il peut se dérouler naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison.<br />
<br />
Il est recommandé à l’enseignant de proposer un environnement d’apprentissage qui favorise l’apprentissage par l’observation, qui limite les stimuli non essentiels et qui prévoit des périodes moins structurées.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans un environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissage de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016). Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18.<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom.<br />
<br />
Blandin Y. (2002). L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ? ''L’année psychologique, 102''(3), 523-554.<br />
<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2002_num_102_3_29605.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques''. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf.<br />
<br />
Catania A. C. (1998). Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper J.O. Herron T.E. & Heward W.L. (2007). ''Applied Behavior Analysis.'' 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F. (2013). Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf.<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J. and Gautreaux G. (2006). Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7. https://www.researchgate.net/publication/233100918_Observational_learning/link/5474f2950cf245eb436ed42f/download.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html.<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. (1941). Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016.<br />
<br />
Reuchlin M. (1977). Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. (1970). Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27912.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. (1998). Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Brown, P. (2011). The cultural organization of attention. In ''The handbook of language socialization'' (pp. 29-55). Wiley-Blackwell.<br />
<br />
Gaskins, S., & Paradise, R. (2010). Chapter five: Learning through observation in daily life. ''The anthropology of learning in childhood, 85,'' 85-110.<br />
<br />
<br />
Ma, F., Heyman, G. D., Jing, C., Fu, Y., Compton, B. J., Xu, F., & Lee, K. (2018). Promoting honesty in young children through observational learning. ''Journal of Experimental Child Psychology, 167'', 234-245.<br />
<br />
Paradise, R., & Rogoff, B. (2009). Side by side: Learning by observing and pitching in. ''Ethos, 37''(1), 102-138.<br />
<br />
Rogoff, B., Mejía-Arauz, R., & Correa-Chávez, M. (2015). A cultural paradigm—Learning by observing and pitching in. In ''Advances in child development and behavior, 49'', 1-22). <br />
<br />
Urrieta Jr, L. (2015). Learning by observing and pitching in and the connections to native and Indigenous knowledge systems. Advances in child development and behavior, 49, 357-379.<br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=20877Apprentissage par l'observation2022-05-03T19:25:21Z<p>Bpudelko : /* Bibliographie */ correction APA</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes : l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’autorégulation. L’apprentissage par l’observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois microstratégies : le modelage en présentiel, le modelage en vidéo, l’enseignement en groupe ou en dyade. L’apprentissage par l’observation ne doit pas se limiter au sens de la vue : l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant.<br />
<br />
Le compagnonnage cognitif, la démonstration, l’imitation et le modelage sont des stratégies qui peuvent s’apparenter à l’apprentissage par l’observation. Selon l’environnement dans lequel on l’applique, l’apprentissage par observation peut être utilisé comme macrostratégie ou microstratégie. Cette stratégie permet d’acquérir tous les types de connaissances. L’attention, la rétention, l’initiation et la motivation sont des facteurs importants qui peuvent influencer les résultats obtenus lorsqu’on utilise l’apprentissage par observation.<br />
<br />
L’apprenant qui présente certaines difficultés gagnera à être exposé à des modèles favorables lors de l’acquisition de certaines habiletés telle que la communication, la motricité et l’autonomie entre autres. L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant : novice, intermédiaire et avancé, bien que convenant particulièrement aux novices. L’apprentissage par observation préconise l’autoguidage, mais l’introduction de consignes de la part du formateur peut aider à guider l’apprenant dans ses observations.<br />
<br />
Pourvu que l’apprenant puisse diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo), l’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. De plus, il peut se dérouler naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison.<br />
<br />
Il est recommandé à l’enseignant de proposer un environnement d’apprentissage qui favorise l’apprentissage par l’observation, qui limite les stimuli non essentiels et qui prévoit des périodes moins structurées.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans un environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissage de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016). Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18.<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom.<br />
<br />
Blandin Y. (2002). L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ? ''L’année psychologique, 102''(3), 523-554.<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2002_num_102_3_29605.<br />
<br />
Budelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf.<br />
<br />
Catania AC. (1998). Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL. (2007). Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F. (2013). Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf.<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J. and Gautreaux G. (2006). Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7. https://www.researchgate.net/publication/233100918_Observational_learning/link/5474f2950cf245eb436ed42f/download.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html.<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. (1941). Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016.<br />
<br />
Reuchlin M. (1977). Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. (1970). Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27912.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. (1998). Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Brown, P. (2011). The cultural organization of attention. In ''The handbook of language socialization'' (pp. 29-55). Wiley-Blackwell.<br />
<br />
Gaskins, S., & Paradise, R. (2010). Chapter five: Learning through observation in daily life. ''The anthropology of learning in childhood, 85,'' 85-110.<br />
<br />
<br />
Ma, F., Heyman, G. D., Jing, C., Fu, Y., Compton, B. J., Xu, F., & Lee, K. (2018). Promoting honesty in young children through observational learning. ''Journal of Experimental Child Psychology, 167'', 234-245.<br />
<br />
Paradise, R., & Rogoff, B. (2009). Side by side: Learning by observing and pitching in. ''Ethos, 37''(1), 102-138.<br />
<br />
Rogoff, B., Mejía-Arauz, R., & Correa-Chávez, M. (2015). A cultural paradigm—Learning by observing and pitching in. In ''Advances in child development and behavior, 49'', 1-22). <br />
<br />
Urrieta Jr, L. (2015). Learning by observing and pitching in and the connections to native and Indigenous knowledge systems. Advances in child development and behavior, 49, 357-379.<br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Analyse_r%C3%A9flexive&diff=20876Analyse réflexive2022-04-29T14:32:59Z<p>Bpudelko : catégorisation ent tant que microstratégie</p>
<hr />
<div><br />
<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Consultez ce document qui propose l'exemple du contenu d'une fiche, et la façon d'en résumer les sections : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/uploads/Exemple_d%27utilisation_du_guide_de_r%C3%A9daction_de_r%C3%A9sum%C3%A9.doc<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer le type de stratégie et expliquer brièvement pourquoi on catégorise la stratégie en tant que modèle, macrostratégie ou microstratégie. Une stratégie peut appartenir à plus d'une catégorie, et le cas échéant, il faudra l'expliquer brièvement. Ne pas oublier indiquer les hyperliens correspondants aux pages concernées.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La pratique réflexive a vu le jour à partir des travaux de Donald Schön (1983). <br />
Schön (1983) fait une distinction entre la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action. Voici comment Perrenoud (1998) explique les deux distinctions. Dans l’action, on peut se demander ce qui se passe ou ce qui va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure technique, s’il est mieux de prendre un détour ou des précautions, s’il y a des risques, etc. Tandis que, réfléchir sur l’action, cela signifie que l’on analyse sa propre action en fonction de ce qu’on aurait pu ou dû faire, afin de se comparer à un modèle prescriptif ou à ce qu’une autre personne aurait fait. L’objectif est de justifier notre action ou bien la critiquer. La pratique réflexive dans l’action peut permettre de décider de ne pas intervenir immédiatement afin de prendre du temps pour y réfléchir calmement et plus longuement avec la réflexion sur l’action. Pelletier (1995) nomme cela le « savoir d’inaction », pour lui c’est une forme de sagesse qui amène la personne à ne pas réagir spontanément pour pouvoir mieux y réfléchir. Perrenoud (1998) ajoute que, lors de la réflexion sur l’action, elle sera souvent à la fois rétrospective et prospective. Pour commencer lors de la rétrospective, la réflexion servira à dresser un bilan et de comprendre ce qui a bien été ou moins bien été. Ensuite, on enchaîne avec la prospective en planifiant une nouvelle activité et de nouvelles interventions pour être mieux préparé lorsque l’événement se reproduira à nouveau. Enfin, "la pratique réflexive consiste à porter un regard critique sur son propre fonctionnement" (Barriault, 2016).<br />
<br />
''Un cycle de réflexion'''<br />
<br />
Cette approche est basée sur un cycle de réflexion (Dewey, 1933). D’abord, lors d’une situation vécue, il y aura un événement qui agira comme un « déclencheur ». La personne décide à ce moment d’investiguer l’événement par l’observation, ce qui entrainera une analyse de la situation. L’analyse pourra amener la personne vers une nouvelle compréhension de la situation initiale qui amènera la personne à modifier ou non ses prochaines actions. Cette nouvelle compréhension peut provoquer des effets psychologiques positifs.<br />
<br />
Chaubet (2010) explique que l’événement déclencheur de la pratique réflexive peut être externe ou interne. Le déclenchement externe peut être les formateurs, les enseignants, les pairs, la clientèle, les problèmes professionnels qui susciteront des questionnements sur une situation vécue ou à propos de l’identité professionnelle. Pour ce qui est d’un événement déclencheur interne, il en est question lorsque la personne elle-même démontre une attitude d’ouverture ou d’empathie et qu’elle a envie de comprendre la perspective des autres personnes qui échangent avec elle. L’autre possibilité, c’est lorsque la personne a une quête d’emprise sur le réel et qu’elle a besoin de tester ses compétences tout en ayant le goût de s’améliorer et de progresser.<br />
<br />
<br />
Les étapes (Barriault, 2016):<br />
<br />
1. Analyser sa pratique : Examiner les différentes composantes de sa pratique, comprendre les liens entre les composantes et ses actions.<br />
<br />
2. Passer à l'action : Préparer, planifier, anticiper, expérimenter, réinvestir, changer de pratique, analyser les actions, faire des prises de conscience, envisager des ajustements.<br />
<br />
3. Créer son propre modèle : Expliquer sa pratique, faire ressortir les liens avec la théorie, s'inspirer de modèles existants.<br />
<br />
4. Développer une posture et une pensée réflexives : <br />
<br />
- Posture réflexive : intention, prédisposition, engagement<br />
<br />
- Pensée réflexive : pensée critique, pensée créative, métacognition et argumentation<br />
<br />
<br />
'''Trois objets de réflexion'''<br />
<br />
Selon Chaubet (2010), il existe trois objets qui peuvent être réfléchis lors de la pratique réflexive : la Profession, L’Autre et le Soi. Lorsqu’il est question de la Profession, la réflexion porte sur les schèmes d’action professionnels, par exemple, comment mieux faire, avec quels outils ou bien quelles approches. Il peut aussi être question des problèmes ou solutions anticipés. Enfin, la discussion peut porter sur des thèmes spécifiques en lien avec la profession et que l’on juge nécessaire d’approfondir. Si l’Autre est l’objet de la réflexion, cela signifie que les pensées, façons d’agir, attitudes et émotions des pairs ou la clientèle sont en convergences ou divergences avec la personne qui applique la pratique réflexive. Pour ce qui est du Soi comme objet, cela signifie que c’est son identité professionnelle qui est définie ou en construction. La personne peut se questionner sur son efficacité ou bien si elle est vraiment à sa place en exerçant cette profession.<br />
<br />
<br />
'''Deux formes de la pratique réflexive'''<br />
<br />
Tremblay et al. (2013) distingue deux formes de pratique réflexive : formative et critique. Lors de la pratique réflexive formative, les personnes cherchent à comprendre les situations vécues afin d’en relever des apprentissages pertinents pour la suite des choses. L’objectif est de s’améliorer. Cependant lors de la pratique réflexive critique, l’objectif est de tirer une conclusion des résultats obtenus.<br />
<br />
Van Manen (1977) inspiré des travaux d’Habermas (1983) propose trois niveaux de complexité :<br />
<br />
- Niveau technique : La réflexion portera sur l’efficacité des moyens mis en place pour l’atteinte de l’objectif.<br />
<br />
- Niveau pratique : La réflexion concernera l’analyse de l’enseignement en classe, des intentions éducatives à moyen et à long terme, ainsi que des conséquences observées chez la clientèle.<br />
<br />
- Niveau critique : La réflexion sera l’analyse de l’action en faisant référence à des critères moraux, éthiques et politiques.<br />
<br />
<br />
'''Actions concrètes du concept de la pratique réflexive en opération (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001): '''<br />
<br />
- Rencontres de supervision clinique ou de stage;<br />
<br />
- Séminaires d’analyses de pratique professionnelles;<br />
<br />
- Vidéoformation;<br />
<br />
- Rédaction de planifications argumentées;<br />
<br />
- Discussions et activités réflexives comme moyen d’appropriation de contenus des disciplines contributoires;<br />
<br />
- Tenue d’un journal de bord;<br />
<br />
- Étude de cas;<br />
<br />
- Résolution de problèmes professionnels;<br />
<br />
- Simulations;<br />
<br />
- Etc.<br />
<br />
<br />
'''Principaux attributs du concept de la pratique réflexive (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001):'''<br />
<br />
- Elle consiste en l’analyse de son expérience passée, présente, future et conditionnelle;<br />
<br />
- Elle est accompagnée d’une démarche qui permet de structurer et de transformer ses perceptions et de son savoir;<br />
<br />
- Elle permet l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite;<br />
<br />
- Elle fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même;<br />
<br />
- Elle nécessite la pensée rationnelle.<br />
<br />
<br />
'''La réflexion portera sur (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001): '''<br />
<br />
- Le moment de l’événement ou de l’intervention;<br />
<br />
- L’objet qui est concerné;<br />
<br />
- Le contexte;<br />
<br />
- Les processus mis en œuvre;<br />
<br />
- Les niveaux de complexité atteints ou recherchés;<br />
<br />
- La visée prioritaire de l’activité réflexive.<br />
<br />
<br />
'''La pratique réflexive à l'écrit'''<br />
<br />
Selon Mélanie Deum (2004), la pratique réflexive peut se faire verbalement, mais aussi par écrit. Le fait de mettre à l’écrit l’expérience vécue peut permettre de transformer des représentations, car en se relisant la personne peut prendre conscience de son propre développement et poursuivre ses apprentissages professionnels. Elle dit que l’écriture oblige un effort de formulation structurante et clarifiante. Lorsque l’écriture est utilisée pour réaliser la pratique réflexive, elle se fera en trois étapes (Deum, 2004) :<br />
<br />
1. La description des faits;<br />
<br />
2. L’analyse des faits observés à l’aide de théories;<br />
<br />
3. La régulation et la prise de décision.<br />
<br />
De plus Deum (2004) ajoute qu’il est important de mettre en place des groupes de discussion afin de pouvoir échanger autour de ces écrits. La confrontation des points de vue et l’apprentissage dans l’adversité permettent à l’apprenant de prendre un rôle actif dans son apprentissage (Deum 2004).<br />
<br />
<br />
''' Pourquoi utiliser la pratique réflexive (Perrenoud,1998): '''<br />
<br />
- Problème à résoudre;<br />
<br />
- Crise à dénouer;<br />
<br />
- Décision à prendre;<br />
<br />
- Régulation du fonctionnement;<br />
<br />
- Autoévaluation de son action;<br />
<br />
- Justification auprès d’un tiers;<br />
<br />
- Réorganisation de ses catégories;<br />
<br />
- Envie de comprendre ce qui se passe;<br />
<br />
- Frustration ou rage à dépasser;<br />
<br />
- Plaisir à sauvegarder à tout prix;<br />
<br />
- Lutte contre la routine ou l’ennui;<br />
<br />
- Recherche de sens;<br />
<br />
- Désir de se faire valoir par l’analyse;<br />
<br />
- Formation, construction de savoirs;<br />
<br />
- Quête identitaire;<br />
<br />
- Régulation des relations à autrui;<br />
<br />
- Travail en équipe;<br />
<br />
- Comptes à rendre.<br />
<br />
<br />
'''Incidents ou événements qui déclenchent la pratique réflexive (Perrenoud,1998):'''<br />
<br />
- Conflit;<br />
<br />
- Déviance, indiscipline;<br />
<br />
- Agitation de la classe;<br />
<br />
- Difficultés d’apprentissage;<br />
<br />
- Apathie, manque de participation;<br />
<br />
- Activité qui tombe à plat;<br />
<br />
- Activité qui n’atteint pas son but;<br />
<br />
- Résistance des élèves;<br />
<br />
- Planification inapplicable;<br />
<br />
- Résultats à une épreuve;<br />
<br />
- Temps perdu, désorganisation;<br />
<br />
- Moment de panique;<br />
<br />
- Moment de colère;<br />
<br />
- Moment de lassitude, de dégoût;<br />
<br />
- Moment de blues, de déprime;<br />
<br />
- Injustice inacceptable;<br />
<br />
- Éléments surgis en conseil de classe;<br />
<br />
- Venue d’un visiteur;<br />
<br />
- Arrivée d’un nouvel élève;<br />
<br />
- Carnets à remplir;<br />
<br />
- Conseil d’orientation à donner;<br />
<br />
- Sollicitation d’un appui;<br />
<br />
- Formation déstabilisante;<br />
<br />
- Discussion en équipe;<br />
<br />
- Conversation avec les élèves;<br />
<br />
- Conversation avec des collègues;<br />
<br />
- Conversation avec des tiers;<br />
<br />
- Rendez-vous avec des parents.<br />
<br />
<br />
'''Indicateurs du raisonnement pédagogique '''<br />
<br />
Pour l’apprenant, les indicateurs du raisonnement pédagogique sont : le raisonnement peut s’exercer dans la description de la situation, son analyse, l’examen de ses effets, la formulation d’hypothèses, l’identification de pistes de solutions et l’analyse de leur impact. De plus, le réinvestissement ou les changements apportés par l’apprenant sont également des indicateurs (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). La pratique réflexive est une approche itérative et évolutive, le raisonnement pédagogique augmentera en qualité et en complexité tout au long de la démarche d’accompagnement (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Développement professionnel'''<br />
<br />
Donnay et Charlier (2008) s’entendent pour affirmer que la pratique réflexive coordonnée aux situations authentiques joue un rôle majeur dans l’intégration des expériences théoriques ou pratiques. Que la confrontation à d’autres opinions, pensées, façons de faire, attitudes peut être un élément profitable au développement professionnel. Tremblay, Richard, Brousselle et Beaudet (2013) et Issitt (203) affirment que la pratique réflexive est essentielle pour le développement professionnel. C’est grâce à cette approche qu’il est possible de faire des liens entre la théorie et la pratique, par le fait même elle transforme les expériences en apprentissages (Tremblay et al. 2013). Cependant, il faut savoir laisser du temps aux apprenants pour la résolution de problèmes et l’apprentissage pratique de la réflexion professionnelle. Donc parfois, il faut renoncer à certains savoirs disciplinaires et méthodologiques (Perrenoud,1998). Enfin, la pratique réflexive peut aussi avoir comme unique objectif la construction ou la consolidation de l’identité professionnelle et personnelle (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). Elle permet à la personne d'ajuster ses croyances et d'améliorer sa pratique tout en étant capable d'appuyer cette évolution sur des fondements théoriques (Barriault, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
''Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.''<br />
<br />
L'accompagnateur doit tenir compte des éléments ci-dessous (Barriault, 2016) :<br />
<br />
Contexte : Savoir reconnaître jusqu'où il peut ébranler l'apprenant dans son incitatif à modifier sa pratique. Être certain que les actions sont cohérentes avec ce qui est discuté. Être disposé à accueillir les réactions, apporter des ajustements et soulever des questions réflexives.<br />
<br />
Intention : S'assurer que l'apprenant conserve des traces qui permettent ensuite de réfléchir individuellement ou en groupe et pour lui apporter des ajustements.<br />
<br />
Dimension cognitive : Guider la réflexion afin que l'apprenant remettre en question sa façon de faire, provoquer des déséquilibres cognitifs tout en s'assurant que la personne puisse vivre ces déséquilibres en conservant un sentiment de sécurité affective.<br />
<br />
Dimension affective : Demeurer à l'affût des réactions affectives et être empathique à cet égard. Offrir des rétroactions et des occasions pour interagir et réfléchir à propos de ces réactions.<br />
<br />
Dimension métacognitive : Questionner les croyances, les pratiques et les émotions de l'apprenant. Montrer l'exemple en communiquant ses propres doutes et questionnements. Observer, prendre différents points de vue et partager ses observations sur ce qui est dit et ce qui se fait et sur les façons de susciter les remises en question.<br />
<br />
Expertises : Se remettre lui-même en question à propos de son accompagnement en s'évaluant et en s'observant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
''Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.''<br />
<br />
''Individuelle et/ou collective'''<br />
<br />
Amulya (2011) fait la distinction entre la pratique réflexive individuelle et la pratique réflexive collective, même si les deux types sont dépendants. D’ailleurs, plusieurs auteurs qui s’intéressent à la pratique réflexive la considèrent comme une activité cognitive où les individus et les groupes discutent de leurs expériences afin de développer de nouvelles compréhensions qui les amèneront à modifier leurs actions (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Mann, Gordon, & MacLeod, 2009). C’est justement lors de la mise en place de groupes de discussion qu’il est possible de passer de la pratique réflexive individuelle à celle de collective. Hensler, Garant et Dumoulin (2001) mentionnent que la réflexion devrait être sociale et publique. Qu’elle peut se développer seulement si elle est partagée dans une culture professionnelle active. La réflexion peut être ponctuelle ou s’échelonner sur une plus longue période. Elle peut se faire avant, pendant ou après l’action (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d'utilisation ==<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie de l'analyse réflexive : [[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Amulya, J. (2011). What is reflexive practice? Community Science. Repéré à : http://www.communityscience.com/images/file/What%20is%20Reflective%20<br />
Practice.pdf<br />
<br />
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). ''Reflection : turning experience into learning.'' New York, NY : Routledge Falmer.<br />
<br />
Chaubet, P. (2010). Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique réflexive : d’un modèle théorique à son opérationnalisation. Éducation et francophonie. Re''cherches sur la formation professionnelle en alternance. Repères théoriques et méthodologiques, 38'',(2).<br />
<br />
Deum, M. (2004). Développer la pratique réflexive et amorcer la professionnalisation en formation initiale des enseignants par la rédaction du journal de bord. Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Québec, 26 au 28 août 2004.<br />
<br />
Donnay, J. et Charlier, É. (2008). ''Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif'' (2e éd.). Namur/Sherbrooke : Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP.<br />
<br />
Habermas J. (1973). Theory and Practice, (trad. J. Viertel), Boston, Beacon Press.<br />
<br />
Handal G. ET Lauvas P. (1987). ''Promoting reflective teaching : supervision in action''. Milton Keynes : Open University Press.<br />
<br />
Hensler, H., Garant, C., Dumoulin, M.-J.(2001). La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. ''Recherche & Formation, 36'', 29-42. En ligne: https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2001_num_36_1_1689<br />
<br />
Issitt, M. (2003). Reflecting on reflective practice for professional education and evelopment in health promotion. ''Health education journal, 62''(2), 173-188.<br />
<br />
Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education : a systematic review. ''Advances in health sciences education, 14''(4), 595-621.<br />
<br />
Pelletier, G. (1995) Les Virgules du temps… De l’arrêt d’agir et d’autres savoirs d’inaction en gestion, ''Harvard L’Expansion Management Review,78'', 90-95.<br />
<br />
Perrenoud, P. (1998). De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève.<br />
<br />
Schön, D.A. (1983). ''The Reflective Practitioner.'' New York : Basic Books.<br />
<br />
Tremblay, M.- C., Richard, L., Brousselle, A., & Beaudet, N. (2013). Learning reflexivity from a health promotion professional development program in Canada. ''Health promotion international, 29''(3), 1-11.<br />
<br />
Van Manen M. (1 977). - « Linking ways of knowing with ways of beeing practical », ''Curriculum Inquiry, 6'' (3), 05-228.<br />
<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
* Barriault, L. (2016). La pratique réflexive comme outil de développement professionnel. Une infographie disponible sur le site du CTREQ : http://rire.ctreq.qc.ca/2016/10/pratique-reflexive/<br />
<br />
* Benkada, A. (2018). La pratique réflexive. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=a_eZYHZljnQ<br />
<br />
* Benkada, A. (2018). Dix questions pour comprendre la pratique réflexive. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=5nU7ZY2PB0E<br />
<br />
* Bertrand, L. (2019). La réflexivité au cœur de l’enseignement des soft skills. YouTube. Xerfi Canal. https://www.youtube.com/watch?v=UINTFrB1IsU<br />
<br />
* Gargouri, L. (2018). Qu’est-ce que la réflexivité et comment l’évaluer? YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uHfueNPrXGc<br />
<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:POE&diff=20875Discussion:POE2022-04-28T16:21:40Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
=== Résumé introductif ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie et webographie ===<br />
<br />
<br />
=== Veille informationnelle ===</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:POE&diff=20867Discussion:POE2022-04-28T14:35:44Z<p>Bpudelko : Page créée avec « _FORCETOC__ == Évaluation globale == == Commentaires détaillées par section == === Appellation en anglais === === Résumé introductif === === Stratégies appa… »</p>
<hr />
<div>_FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
=== Résumé introductif ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie et webographie ===<br />
<br />
<br />
=== Veille informationnelle ===</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20866Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T21:10:28Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL]. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la fabriqueREL pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Les cas d'utilisation sont des ressources éducatives libres ==<br />
<br />
Les cas d'utilisation, comme l'ensemble du contenu de Wiki-TEDia sont des ressources éducatives libres, partagées sous la licence '''Creative Commons''' suivante : [https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr CC BY SA 4.0] <br />
<br />
Pour en savoir plus sur les ressources éducatives libres, consultez le site de la '''fabriqueREL,''' et, plus particulièrement [https://fabriquerel.org/rel/ cette page intitulée "Qu'est-ce qu'une REL ?"] <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
<br />
*Diaporama Power Point (narré), à remplir : [[Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx ]]<br />
<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (conseiller pédagogique, Université Laval et fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, Université de Montréal et fabriqueREL)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice fabriqueREL et conseillère pédagogique, Université de Sherbrooke)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20865Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T20:52:27Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Les cas d'utilisation sont des ressources éducatives libres ==<br />
<br />
Les cas d'utilisation, comme l'ensemble du contenu de Wiki-TEDia sont des ressources éducatives libres, partagées sous la licence '''Creative Commons''' suivante : [https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr CC BY SA 4.0] <br />
<br />
Pour en savoir plus sur les ressources éducatives libres, consultez le site de la '''fabriqueREL,''' et, plus particulièrement [https://fabriquerel.org/rel/ cette page intitulée "Qu'est-ce qu'une REL ?"] <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
<br />
*Diaporama Power Point (narré), à remplir : [[Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx ]]<br />
<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20864Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T20:13:03Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
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== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
<br />
*Diaporama Power Point (narré), à remplir : [[Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx ]]<br />
<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
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== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
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Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
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== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20863Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T20:11:20Z<p>Bpudelko : </p>
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<div><br />
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La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
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Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
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[[Fichier:Image Wiki-TEDia+.JPG|Right|1024px]]<br />
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Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
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== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
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Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
<br />
*Diaporama Power Point (narré), à remplir : [[Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx ]]<br />
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*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
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Notez que ce guide est évolutif. <br />
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Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
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== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Image_Wiki-TEDia%2B.JPG&diff=20862Fichier:Image Wiki-TEDia+.JPG2022-04-25T20:02:34Z<p>Bpudelko : présentation graphique du projet Wiki-TEDia+</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
présentation graphique du projet Wiki-TEDia+</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20861Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:59:37Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div><br />
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La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
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== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
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Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
<br />
*Diaporama Power Point (narré), à remplir : [[Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx ]]<br />
<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Gabarit-cas_utilisation-_sans_consignes.pptx&diff=20860Fichier:Gabarit-cas utilisation- sans consignes.pptx2022-04-25T19:56:19Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20859Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:55:44Z<p>Bpudelko : /* Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? */ wikification</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
* Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
* La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
* Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet ;<br />
* De nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources ;<br />
* Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Casse-t%C3%AAte&diff=20858Casse-tête2022-04-25T19:52:06Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */ ajout cas</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Jigsaw'', ''Puzzle''<br />
<br />
L'appellation en anglais ''Jigsaw'' est communément utilisée dans les écrits français. Également, l'équivalent français "'''méthode puzzle'''" est parfois usité (Banse, 2015).<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
''Jigsaw II'' est une variante développée par Salvin (2010) qui y a notamment ajouté une dimension compétitive.<br />
<br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division) est une autre stratégie d'apprentissage coopératif qui se distingue également par son volet compétitif.<br />
<br />
<br />
'''Synonymes'''<br />
<br />
* Groupes d'experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Classe en ''puzzle''<br />
<br />
<br />
'''Autres appellations'''<br />
<br />
Racine carrée<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie est une [[macrostratégie]]. En effet, elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours ou d'une leçon. Le casse-tête requiert un contenu savamment délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant au préalable. Le recours à cette macrostratégie implique inévitablement l'utilisation de plusieurs [[microstratégie|microstratégies]] en combinaison.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de [[connaissances métacognitives]], particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. En effet, le casse-tête requiert une certaine habileté en lecture, en communication orale (écoute et prise de parole), ce qui rend le rend particulièrement efficient pour l'acquisition de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles (''Social Psychology Network''). Par ailleurs, la stratégie du casse-tête permet également de développer des [[compétences]], puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (''Social Psychology Network'', 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
La stratégie du casse-tête (''jigsaw'') a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (''Social Psychology Network, 2010''). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.<br />
<br />
'''Première utilisation'''<br />
<br />
Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.<br />
<br />
'''Fonctionnement'''<br />
<br />
Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu. <br />
<br />
Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête<br />
|-<br />
! Procédures !! Fonctionnement<br />
|-<br />
| 1 || Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.<br />
|-<br />
| 2 || Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.<br />
|-<br />
| 3 || Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.<br />
|-<br />
| 4 || Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.<br />
|-<br />
| 5 || Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.<br />
|-<br />
| 6 || Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.<br />
|-<br />
| 7 || Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une [[rétroaction positive]] au besoin.<br />
|-<br />
| 8 || Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.<br />
|}<br />
<br />
<br />
'''Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant'''<br />
<br />
À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de revoir les stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.<br />
<br />
'''Utilisation actualisée'''<br />
<br />
Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la [[taxonomie de Bloom]]. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.<br />
<br />
Figure 1 - Première étape [[Fichier:10.png|vignette|centré|500px]]<br /> <br />
<br />
Figure 2 - Deuxième étape [[Fichier:Stratégie du casse-tête Étape 2.png|vignette|centré|500px]]<br /><br />
<br />
<small>Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.</small><br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)'''<br />
<br />
'''1) L'interdépendance positive'''<br />
Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).<br />
<br />
'''2) La responsabilité individuelle''' <br />
Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.<br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage coopératif]]<br />
*[[Enseignement réciproque]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Résumé]]<br />
*[[Questions des apprenants]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*[[Exposé inversé]]<br />
<br />
'''Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
*[[Fiche de lecture]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes structurées<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Tutoriel]]<br />
*[[Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
*[[Exemples]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]], exercisation<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Débat]]<br />
<br />
'''Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8'''<br />
<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes guidées<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Démonstration]]<br />
*Questions par les apprenants<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]]<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Cas résolu]]<br />
*[[Étude de cas]]<br />
*[[Résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
'''Les problématiques possibles'''<br />
<br />
*Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.<br />
*La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.<br />
*Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.<br />
*Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20 (Hattie, 2018).<br />
<br />
Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant une telle tâche, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson, 2000-2018). Mais plus important encore, ce phénomène nécessite l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant : tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Le casse-tête permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.<br />
<br />
Précisément, la stratégie du casse-tête a un impact considérable sur plusieurs conditions favorisant l'apprentissage :<br />
<br />
'''Motiver''' : Cette stratégie augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016), tout comme par le rôle de soutien et de support de l'enseignant. D'ailleurs, Sharan (1980) expose des cas d'expérimentations du casse-tête qui démontrent l'augmentation de l'intérêt pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent la façon dont l'utilisation du casse-tête par des étudiants universitaires a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants construisent leurs apprentissages en démontrant leur savoir-faire aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la métacognition (Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Les interactions entre les apprenants dans les sous-groupes d'experts permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances.<br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à contrôler, maintenir et conserver la maîtrise de l'évolution de leurs connaissances, tant pour leur propre intérêt que pour celui de leurs pairs.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés, et ce, dans tous les domaines d'apprentissage. Le formateur ou l'enseignant peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau. Dans le même ordre, Clarke (1994) suggère d'employer le casse-tête avec des apprenants qui ont une certaine expérience avec le travail en équipe ou en sous-groupes, puisque les attentes, le niveau d'engagement et les responsabilités des apprenants sont particulièrement élevés. En revanche, d'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie elle-même permet le développement des habiletés sociales et de la coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les apprenants expérimenteront le casse-tête, plus ils deviendront habiles à l'employer efficacement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le formateur, le concepteur ou l'enseignant qui a recours au casse-tête est d'accord avec l'idée que le rôle du maître ne se restreint pas à la passation du savoir. Les apprenants sont en mesure de contribuer à la construction et à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Avec cette stratégie, le formateur ou l'enseignant joue un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Un soin particulier doit être mis dans la préparation et la mise en place de la séance du casse-tête et le formateur ou l'enseignant doit fournir un accompagnement adéquat lors du déroulement, particulièrement au cours des premières séances (''Social Psychology Network'', 2010). Ainsi, il est essentiel que les sous-groupes soient adéquatement formés et le matériel, savamment séquençé et adapté au niveau des apprenants afin d'assurer le bon déroulement et de maximiser les résultats. Au cours du déroulement, particulièrement lors des procédures 2,3,4 et 6, le formateur ou l'enseignant est invité à demeurer en retrait, s'il le peut, dans le but de créer un environnement propice aux échanges libres et informels, favorisant ainsi les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Parallèlement, les apprenants occupent, eux, tous le même rôle, en l'occurrence celui de contributeur. Le formateur ou l'enseignant peut choisir de déterminer un meneur dans chacun des sous-groupes, dont le rôle sera notamment de veiller au bon déroulement de la séance et de la participation positive, active et constante de chacun des membre de son sous-groupe (''Social Psycholoy Network'', 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre afin de garantir le succès de la stratégie du casse-tête :<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge en fonction du nombre d'apprenants, du contexte, de l'intention pédagogique et de l'objectif d'apprentissage. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par sous-groupe) et il doit y avoir autant de sous-groupe qu'il y a de pièces de casse-tête à assembler. L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010). En effet, selon le jugement professionnel du formateur ou de l'enseignant, les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions, à être plutôt hétérogènes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans des milieux d'apprentissage multiples et divers, allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castér, 2016). Elle est également indiquée en milieu professionnel. Son efficacité est équivalente tant en enseignement en présentiel qu'en virtuel.<br />
Toutefois, il semble que le casse-tête soit moins usité aux niveau préscolaire et primaire. Il est probable que le fait que les élèves nécessitent un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale en soit la principale cause. En effet, tel que le souligne Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas très développée avant l'adolescence. <br />
Par contre, d'autres chercheurs comme Reverdy (2016) croit que l'âge ne devrait pas être un frein à la coopération. À ce propos, il souligne notamment que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialisation des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au recours à une telle stratégie (Reverdy, 2016). D'ailleurs, on peut trouver des exemples d'expérimentations avec de jeunes enfants. Par exemple, dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit de quelle façon les élèves du préscolaire expérimentent le casse-tête afin de découvrir les cinq sens sans avoir recours à l'écrit. Ce type d'expériences auprès de jeunes apprenants vise principalement le développement d'habiletés sociales et requiert un habile encadrement de la part du formateur ou de l'enseignant. Aussi, le site ''Teaching Methods'' propose une variété d'exemples d'utilisation du casse-tête, dont certains ont recours à des objets ou encore peuvent être réalisés à partir de visites extérieures.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi de permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur ou l'enseignant peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant, alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et, par le fait même, plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).<br />
<br />
À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les sous-groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.<br />
<br />
Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants afin de s'assurer de leur compréhension.<br />
<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées ici afin de prévenir certaines situations ou encore, après expérimentation, en guise d'amélioration (''Social Psychology Network'', 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
'''<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie du casse-tête en milieu associatif''' : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place. || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du sous-groupe prime souvent sur l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflits et des moqueries peuvent émerger au cours du travail en sous-groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les gérer. || L'utilisation du casse-tête permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs en proposant, notamment une façon de mieux gérer la situation. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles. || L'étape de discussion dans le sous-groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur sous-groupe d'origine et de présenter leurs acquis. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer. || La stratégie permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert place l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel exige beaucoup de temps au formateur, au concepteur ou à l'enseignant. || Le partage de matériel créé doit être encouragé. Certaines tâches de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps. || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants. Il est également possible d'ajouter des défis ciblés supplémentaires.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie. || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93. <br />
<br />
Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom'' (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Bandura, A (1997). Self-efficacy. The exercices of control. New-York: Freeman.<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F. et Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz & Ph. Dessus (Ed.). ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Paris : Dunod, 2004. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Westport, CT: Greenwood Press.<br />
<br />
Classement Hattie: 252 influences et tailles d'effet liées au rendement des élèves. (2018, 28 mars) Visible Learning. Repéré le 22 février à https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045<br />
<br />
Darnon, C., Buchs, C. et Desbar, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: A practice report.''European journal of psychology of education, 27''(3), 439-449. <br />
<br />
Husain, H., Mohammad, A., Hussain, A., Samad, S., Mohamed, A., Azhari, C. et Tahir, N. (2010). Case studies on the effects of cooperative learning methods techniques Jigsaw in signals and systems courses (In Malaysia), ''ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2,'' pp. 12-21. <br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice 41'' (Autumn), 212–218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
<br />
Perkins, D. V. et Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses. ''Teaching of psychology, 28''(2), pp. 111-113. <br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. ''Dossier de veille de l’Ifé'' (114). <br />
<br />
Saint-Fleur, K., Menacci, N.et Castéra, J. (2016). Effets de la méthode coopérative par la technique jigsaw dans l’enseignement/apprentissage actuel. ''Educational Journal of the University of Patras'' UNESCO Chair. <br />
<br />
''Social Psychology Network'' (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 18 février 2021 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
Slavin R. (2010). « L'apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? », ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. Paris : OCDE, pp. 171–189.<br />
<br />
Tamah, S. M. (2008). Role assigning in jigsaw classroom: An Asian classroom reality revealed. ''The Journal of Asia TEFL, 5''(4), pp. 107-140. <br />
<br />
Vergues, M., & Giroux, C. (2011). L’oral dans la langue-culture. ''Québec français''(163), pp. 66-67.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Banse, A. (2015). Quelles articulations entre travail de groupe, motivation et performance scolaire ? Récupéré le 26 mai 2017 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01228401<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
<br />
''Social Psychology Network'', (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
Why Use Jigsaw ? (2017). On the Cutting Edge Récupéré le 26 mai 2017 de https://serc.carleton.edu/31622.1290<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/ <br />
<br />
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J. et Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.<br />
<br />
Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
<br />
Hofmeister, M. (2019). Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Mémoire sur l'effet de la stratégie Jigsaw en enseignement en éducation physique<br />
<br />
Millis, B. J., et Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
Workman, C. (2015). Jigsaw Technique. Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=20857Narration (storytelling)2022-04-25T19:50:32Z<p>Bpudelko : ajout cas et restructuration sections</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La narration est une [[microstratégie]] qui invite les apprenants à se faire raconter ou à raconter une histoire vraie ou fictive. La construction de l’histoire est organisée de façon à faire appel à des émotions et sentiments lors du moment de partage afin de susciter l’intérêt chez les apprenants. Stratégie pouvant être implantée dans tous les milieux d’intervention ainsi qu’auprès d’apprenants de tous les niveaux d’expertise, elle se prête bien à l’acquisition des quatre types des connaissances soit, [[connaissances factuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]. Par conséquent, elle permet l’acquisition de [[compétences]]. Utilisée de façon individuelle ou en groupe, la narration favorise la motivation et la régulation. Le guidage peut être effectué par l’enseignant, un média, les apprenants et même un groupe.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
La microstratégie de la narration est donc adéquation pour l'acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] ou de [[connaissances métacognitives]], la construction de "l'histoire" permettant une bonne adaptabilité aux besoins en acquisition de connaissances. Toute compétence peut aussi être "racontée", bien qu'il soit possible qu'une démonstration puisse permettre de mieux visualiser le savoir-agir.<br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Voici un cas d'utilisation de la narration en formation en milieu de la santé [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
<br />
Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.<br />
<br />
Ohler, J. (2006). The World of Digital Storytelling, Educational Leadership, 63(4), 44-47. Repéré à https://imoberg.com/files/World_of_Digital_Storytelling_The_Ohler_J._.pdf <br />
<br />
Pavlou, V. (2020), Art Technology Integration: Digital Storytellying as a Transformative Pedagogy in Primary Education, ''The International Journal of Art & Design Education'', 39(1), 195-210 https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.1111/jade.12254 <br />
<br />
Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in Tracés. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321, Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
<br />
Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html <br />
<br />
Silva, Diogo. (2020) Elders digital storytelling course for learning management platform Canvas. Dans Novas tecnologias e novas praticas educacionais (p. 83). Repéré à https://www.researchgate.net/publication/340875628_Elders_digital_storytelling_course_for_learning_management_platform_Canvas <br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
== Webographie==<br />
Cursus Pro Entreprise (2018, 18 octobre). Le storytelling dans la formation : entrez dans l’histoire! [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 du blogue : https://blog.cursuspro.com/storytelling-dans-formation-entrez-dans-histoire/ <br />
<br />
Leroux, P. (2016, 6 septembre). La communication narrative (storytelling) pour rallier vos publics. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 sur Technologia : http://www.technologia.com/fr/publications/technologies-de-linformation/la-communication-narrative-storytelling-pour-rallier-vos-publics/ <br />
<br />
Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/ <br />
<br />
Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/ <br />
<br />
Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 : http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/ <br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. ''Higher Education Academy'': Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Alterio, M., & McDrury, J. (2003). ''Learning through storytelling in higher education: Using reflection and experience to improve learning''. Routledge.<br />
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<br />
Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in ''Tracés''. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
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Pineau, G. (2014), Histoires de vies et stratégies de formations universitaires coopératives, ''Éducation permanente'', no 210, vol. 4.<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
<br />
Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
<br />
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<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of Houston, Video http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=20856Narration (storytelling)2022-04-25T19:48:03Z<p>Bpudelko : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La narration est une [[microstratégie]] qui invite les apprenants à se faire raconter ou à raconter une histoire vraie ou fictive. La construction de l’histoire est organisée de façon à faire appel à des émotions et sentiments lors du moment de partage afin de susciter l’intérêt chez les apprenants. Stratégie pouvant être implantée dans tous les milieux d’intervention ainsi qu’auprès d’apprenants de tous les niveaux d’expertise, elle se prête bien à l’acquisition des quatre types des connaissances soit, [[connaissances factuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]. Par conséquent, elle permet l’acquisition de [[compétences]]. Utilisée de façon individuelle ou en groupe, la narration favorise la motivation et la régulation. Le guidage peut être effectué par l’enseignant, un média, les apprenants et même un groupe.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
La microstratégie de la narration est donc adéquation pour l'acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] ou de [[connaissances métacognitives]], la construction de "l'histoire" permettant une bonne adaptabilité aux besoins en acquisition de connaissances. Toute compétence peut aussi être "racontée", bien qu'il soit possible qu'une démonstration puisse permettre de mieux visualiser le savoir-agir.<br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
<br />
Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.<br />
<br />
Ohler, J. (2006). The World of Digital Storytelling, Educational Leadership, 63(4), 44-47. Repéré à https://imoberg.com/files/World_of_Digital_Storytelling_The_Ohler_J._.pdf <br />
<br />
Pavlou, V. (2020), Art Technology Integration: Digital Storytellying as a Transformative Pedagogy in Primary Education, ''The International Journal of Art & Design Education'', 39(1), 195-210 https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.1111/jade.12254 <br />
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<br />
Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html <br />
<br />
Silva, Diogo. (2020) Elders digital storytelling course for learning management platform Canvas. Dans Novas tecnologias e novas praticas educacionais (p. 83). Repéré à https://www.researchgate.net/publication/340875628_Elders_digital_storytelling_course_for_learning_management_platform_Canvas <br />
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Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
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== Webographie==<br />
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Leroux, P. (2016, 6 septembre). La communication narrative (storytelling) pour rallier vos publics. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 sur Technologia : http://www.technologia.com/fr/publications/technologies-de-linformation/la-communication-narrative-storytelling-pour-rallier-vos-publics/ <br />
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Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/ <br />
<br />
Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/ <br />
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Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 : http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/ <br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. ''Higher Education Academy'': Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
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<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
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<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of Houston, Video http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=20855Narration (storytelling)2022-04-25T19:47:41Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La narration est une [[microstratégie]] qui invite les apprenants à se faire raconter ou à raconter une histoire vraie ou fictive. La construction de l’histoire est organisée de façon à faire appel à des émotions et sentiments lors du moment de partage afin de susciter l’intérêt chez les apprenants. Stratégie pouvant être implantée dans tous les milieux d’intervention ainsi qu’auprès d’apprenants de tous les niveaux d’expertise, elle se prête bien à l’acquisition des quatre types des connaissances soit, [[connaissances factuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]. Par conséquent, elle permet l’acquisition de [[compétences]]. Utilisée de façon individuelle ou en groupe, la narration favorise la motivation et la régulation. Le guidage peut être effectué par l’enseignant, un média, les apprenants et même un groupe.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
La microstratégie de la narration est donc adéquation pour l'acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] ou de [[connaissances métacognitives]], la construction de "l'histoire" permettant une bonne adaptabilité aux besoins en acquisition de connaissances. Toute compétence peut aussi être "racontée", bien qu'il soit possible qu'une démonstration puisse permettre de mieux visualiser le savoir-agir.<br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
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:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=D%C3%A9monstration&diff=20854Démonstration2022-04-25T19:46:48Z<p>Bpudelko : /* Exemples d'utilisation */</p>
<hr />
<div><!-- COLONNE DE GAUCHE --><br />
{| width=100%" style="margin:0px; background:0"<br />
| style="width:"80%"; vertical-align: top; padding-left:0em;"|<br />
{|width="100%" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" style="margin-top:0.1em;margin-bottom:0.1em"<br />
|-<br />
|width="100%" style="border:2px solid #cccccc;background:#ffffff;padding:3px"|<br />
<div><br />
<big>Résumé introductif</big> <br><br />
La '''démonstration''' est une microstratégie où une série d’actions ou d’opérations est exécutée devant des apprenants (en présentiel ou sous forme de vidéo) dans le but d’en faire voir les étapes, l’ordre ou les caractéristiques plus facilement accessibles avec un visuel. Il existe plusieurs types ou approches de démonstrations :<br />
*Observation (traditionnel) : Les apprenants observent et écoutent les explications. <br />
*Prédiction : Les apprenants prédisent les résultats puis observent et écoutent les explications.<br />
*Discussion : Les apprenants prédisent les résultats, observent et écoutent les explications, discutent de la démonstration avec leurs pairs puis reçoivent l’explication. <br />
<br />
La démonstration favorise la motivation, la stimulation des apprenants, la liaison entre les concepts théoriques et la pratique, le niveau et la vitesse d’apprentissage, ainsi que l’évitement de coûts ou du danger de certaines expériences. La stratégie compte cependant quelques aspects négatifs comme le fait que la majorité des apprenants se font une interprétation incorrecte de l’observation et qu’ils ne font pas toujours des liens entre connaissances et la démonstration. La stratégie semble aussi être moins efficace que d’autres pour l’apprentissage à long terme. La démonstration peut être utilisée pour illustrer des connaissances de type conceptuel (un principe, par exemple), mais aussi pour des connaissances de type procédural (pour une tâche ou un protocole d’expérience, par exemple). Elle est aussi associée à des connaissances sur les habiletés motrices et les compétences sociales. <br />
<br />
Le degré de contrôle de l’apprentissage du formateur est élevé puisque c’est celui-ci qui dirige la démarche. Il doit, entre autres, planifier le matériel, les explications et les questions, expérimenter avant la présentation, donner accès à l’information aux apprenants et stimuler les apprenants en interagissant avec eux pendant la démonstration, qui peut être utilisée avec des apprenants de tous niveaux. Tous les milieux de formation se prêtent à l’usage de cette stratégie.<br />
|}<br />
</div> <!-- DEBUT COLONNE DE DROITE INFOBOX --><br />
| style="width:"10%"; vertical-align: top; padding-left:0em; border-left: solid 0px #A3B1BF;"|<br />
<div style="padding-left:1em;padding-right:1em;"><br />
{|width="10%" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" style="margin-top:0.3em;margin-bottom:0.3em"<br />
|-<br />
<div style="background:#E9FFE5;margin-right:0px; padding:0px; border:0px solid #aaaaaa; width:20em"><br />
<div style="font-size:100%; padding: .5em; text-align: center;background-color:#E3E9E3; border-bottom:2px solid #aaaaaa;"><br />
<div style="padding-bottom:.3em;"></div><br />
<big>'''Démonstration'''</big><br><br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">Stratégies apparentées</p> <br />
[[Apprentissage par l'observation]]<br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">[[Types de stratégies|Type de stratégie]]</p><br />
[[microstratégie]] <br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">[[Types de connaissances]]</p><br />
[[connaissances procédurales| procédurales]], [[connaissances conceptuelles| conceptuelles]]<br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">Appellations en anglais</p><br />
''Demonstration''<br />
|}<br />
<div style="padding-left:2em;padding-right:2em;"><br />
|}<br />
</div><!-- FIN COLONNE DE DROITE INFOBOX --><br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation ==<br />
<br />
Les appellations ci-dessous se retrouvent dans la littérature pour désigner la démonstration. Elles ont en commun une démarche incluant les étapes de ''prédiction'', ''d'observation'' et de ''discussion'' durant leur déroulement. Les nuances qui peuvent être identifiées, en comparant les études citées, sont de l'ordre des milieux d'intervention, des sujets d'apprentissage visés et des objets manipulés par celui qui exécute la démonstration ou par ceux qui l'observent. Avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’enseignant a accès à de nouveaux modes de diffusion pour présenter une démonstration à ses apprenants en classe ou en dehors de la classe. Ces nouveaux modes de diffusion sont actuellement présents dans la conception de formation en classe et en e-learning (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010) :<br /><br />
<br />
* Classrooms Demonstration; <br />
* Demonstration Method;<br />
* Imitative Method (Garcia, 1989);<br />
* Exploration-Explanation Methods (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011);<br />
* Filmed Expert Demonstration (Keats, 2009);<br />
* Interactive Lecture Experiments (Milner-Bolotin, Kotlicki et Rieger (2007);<br />
* Software Animated Demonstrations, Animated demonstration, Multimedia demonstration (Screencasts), [[Animation]], [[Tutoriel]] (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010); Palmiter et Elkerton, 1993);<br />
* Interactive Lecture Demonstration (ILD) (Sharma, Johnston, Johnston, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br /><br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| '''Type de connaissances''' || '''Exemples d'application de la démonstration''' || '''Références'''<br />
|-<br />
| [[Connaissances conceptuelles]] || <br />
* Démonstration d'un principe de physique <br />
|| (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins et Thornton, 2010)<br />
|-<br />
| [[Connaissances procédurales]] || <br />
* Démonstration d'une procédure à suivre pour exécuter une tâche dans une application informatique <br />
* Démonstration des étapes d'un protocole d'expérience scientifique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Plamiter et Elkerton, 1993; Lebrun et Berthelot, 1991)<br />
|-<br />
| Habiletés motrices || <br />
* Démonstration d'une routine de gymnastique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003)<br />
|-<br />
| Compétences sociales ||<br />
* Observation d'une entrevue de counselling menée par un expert <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Keats, 2009)<br />
|}<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
La démonstration se développa à l'époque de la Grèce antique pour contrer le discours des sophistes. Les philosophes Platon et Aristote, ainsi que le mathématicien Euclide contribuèrent au développement d'une logique propositionnelle et des hypothèses scientifiques (Charrue, J. M., 2007). <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] consiste aujourd'hui en une exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants. La démonstration « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003 ; p.46). Cette microstratégie permet également de favoriser l'intégration de nouvelles connaissances en faisant appel aux sens visuels des apprenants. <br />
<br />
<big>'''Comment intégrer une démonstration à une activité d’enseignement-apprentissage?</big>'''<br /><br />
<br />
L’enseignant peut utiliser plusieurs variantes pour présenter lui-même une démonstration en classe (Crouch, Fagen et Mazur, 2004). <br /><br />
Chaque approche comporte des étapes différentes:<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Observation'' (traditionnelle):'''<br /><br />
* Les apprenants observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Prédiction'' :'''<br /><br />
* Les apprenants notent leur prédiction concernant le résultat de la démonstration<br /> <br />
* puis observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Discussion'' :'''<br /> <br />
* Les apprenants font une prédiction du résultat de la démonstration,<br /> <br />
* observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant,<br /> <br />
* discutent de la démonstration avec quelques pairs et<br /> <br />
* reçoivent l’explication de l’enseignant. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
<big>'''Planification'''</big><br /><br />
L’enseignant doit soigneusement préparer la démonstration afin de réagir plus aisément aux imprévus qui peuvent surgir. Cela nécessite de prévoir le matériel, les explications, les questions synthèses et les activités complémentaires (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Par contre, la préparation de nombreuses démonstrations dans le cadre d’un cours peut être une tâche ardue pour un enseignant seul qui dépend du matériel disponible dans son milieu (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins, et Thornton, 2010).<br /><br />
À titre d’alternative, le recours aux nombreuses vidéos et animations informatiques mises en ligne sur Internet présente un intérêt. Cependant, il est recommandé de prendre le temps de bien les choisir et de les regarder avant de les présenter aux apprenants. Lors de la sélection, il peut être intéressant de porter une attention à la représentativité féminine et à la diversité ethnique. Enfin, sélectionner des vidéos moins récentes peut être pertinent pour comparer l’évolution des connaissances d’un domaine. Il faut retenir que plus l’enseignant s’est préparé et s’est pratiqué, plus il engagera les apprenants dans une activité enrichissante pour eux (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
<big>'''Démonstration'''</big><br /><br />
L’enseignant doit s’assurer d’avoir orchestré tous les préparatifs préalables (matériel, procédure et disposition de la salle). Pour favoriser l’apprentissage, il devra privilégier un déroulement selon les étapes (1) Prédiction, (2) Observation avec interactions, (3) Discussion entre pairs et (4) Explication de l’enseignant (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<big>'''Exécution'''</big><br /><br />
Si le contexte le permet, les apprenants devraient pouvoir exécuter à leur tour la démonstration ou réaliser un exercice durant lequel l’enseignant apporte son soutien (Merill, 2007).<br /><br />
L'enseignait ou le formateur devrait idéalement présenter le plan de sa démonstration aux apprenants afin qu'ils puissent se situer tout au long de la démonstration. Ce même plan devrait être affiché pour les mêmes raisons. Le formateur peut ainsi aussi s'y référer pour mieux structurer sa démonstration.<br />
<br />
<big>'''Évaluation'''</big><br /><br />
Une évaluation à la fin de la séquence d’apprentissage permet de mesurer l’efficacité de l’intervention auprès des apprenants et d’apporter une régulation par la suite (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
'''Démonstration filmée'''<br /><br />
La démonstration peut être filmée par l’enseignant lui-même ou par un autre expert. Il peut être intéressant de présenter des vidéos plus anciennes afin de comparer l’évolution des connaissances dans le domaine visé. Toutefois, il s’avère important d’établir la crédibilité de l’expert inconnu auprès des apprenants afin de les engager dans une écoute plus active (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
'''[[Tutoriel]]s et [[animations]] informatiques'''<br /><br />
Les tutoriels et animations informatiques ont fait leur apparition au début des années 1990. Ils ont connu une expansion avec la commercialisation de systèmes auteurs (ex. : TechSmith Camtasia, Adobe Captivate, Articulate ScreenR). Enfin, ils ont enfin été démocratisés avec la mise en place des plateformes du Web 2.0 qui en permettent le partage sous forme de vidéos (ex. : Youtube) (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Quelle approche présente le plus fort potentiel pédagogique lors d’une démonstration?'''</big><br /><br />
Que l’enseignant présente une démonstration exécutée par lui-même ou en recourant à un nouveau mode de diffusion, celle-ci doit être présentée selon une approche Discussion pour obtenir des résultats concluants. Sans cela, la démonstration aura un effet positif sur la motivation des apprenants en classe certes, mais pourrait n’apporter aucun bénéfice et voire même nuire à l’apprentissage dans certains cas. <br /><br />
<br />
Par exemple, Crouch, Fagen, Callan, et Mazur (2004) ont comparé les résultats d’apprenants à la suite d’une leçon de physique par un test de connaissances et une entrevue. Les apprenants étaient divisés en quatre groupes. Le premier apprenait à l’aide d’un texte sans démonstration. Le deuxième groupe assistait à une observation selon l’approche ''Observation'', le troisième groupe selon une approche Prédiction et le quatrième groupe selon une approche Discussion. <br /><br />
<br />
[[image:Démonstration PotentielApproche.JPG|center|460px|]]<br /><br />
<br />
Immédiatement après la leçon, le groupe qui observe la leçon passivement performe à peine mieux que le groupe ayant appris sans y assister. Lorsque la mesure est prise à nouveau quelques jours plus tard, leur performance était même inférieure.<br />
En revanche, les apprenants du quatrième groupe ayant formulé des prédictions préalablement et ayant été engagés dans une interaction constante tout au long de la démonstration présentent des résultats nettement supérieurs aux autres. De plus, la partie discussion n’a pris que huit minutes de plus que la simple observation du deuxième groupe.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
<big>'''Conditions de mise en oeuvre'''</big><br /><br />
Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), la démonstration exige de:<br /><br />
* Planifier préalablement le matériel, les explications, les questions, les résumés et les activités complémentaires).<br /><br />
* Expérimenter la démonstration avant d'en faire une présentation aux apprenants.<br /><br />
* Donner accès à l'information aux apprenants ou s'assurer qu'ils puissent bien voir et entendre la démonstration.<br /><br />
* Stimuler une interaction avec les apprenants durant la démonstration.<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects positifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, plusieurs auteurs décrivent des retombées positives de la démonstration qui peut contribuer à :<br /><br />
* Motiver les apprenants et capter leur attention en suscitant leur curiosité (Roadruck, 1993; Atlas, Cornett, Lane et Napier, 1997; Despotakis et al., 2007).<br /><br />
* Transmettre la passion de l’enseignant pour la discipline (Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Stimuler les processus cognitifs de l’apprenant (Chiapetta et Koballa, 2002; Roadruck, 1993).<br /><br />
* Aider les apprenants à diriger et augmenter leur attention (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à faire le lien entre la théorie et la pratique (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à se représenter les concepts abstraits par des exemples concrets (Ogborn et al., 1996; Shakhashiri, 1992) et se fabriquer de meilleurs modèles mentaux (de Souza et Dyson, 2008).<br /><br />
* Augmenter le niveau d’apprentissage des concepts scientifiques (Chiapetta et Koballa, 2002; Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Augmenter la vitesse d’apprentissage en évitant le temps d’appropriation de l’information textuelle et la technique de l’essai et de l’erreur (Palmiter et Elkerton, 1993).<br /><br />
* Remplacer des exercices ou des expériences qui sont trop coûteuses ou dangereuses pour les apprenants (Alyea et Dutton, 1965).<br /><br />
* Éviter la charge cognitive inutile liée à la consultation de plusieurs sources simultanément (Lowe, 2003).<br /><br />
* Développer la créativité des apprenants et favoriser la coopération entre l’enseignant et les apprenants (Miller, 1993).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects négatifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, les avis sont partagés, car plusieurs auteurs décrivent aussi les limites de l’utilisation de la démonstration qui se résument ainsi : <br /><br />
<br />
* Contrairement à la croyance populaire, la majorité des apprenants qui assistent à une démonstration en sortent avec une interprétation incorrecte de ce qu’ils ont observé (Milner-Bolotin, Kotlicki, et Rieger, 2007).<br /><br />
* Les liens entre les concepts et la démonstration qui apparaissent évidents pour l’enseignant ne sont pas établis systématiquement par les apprenants du simple fait d’observer une démonstration (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).<br /><br />
* L’observation d’une démonstration ne contribue pas à la rétention des nouvelles connaissances à long terme et s’avère moins efficace que l’apprentissage par la lecture. Bien que l’apprentissage se fasse plus vite, il semble que les apprenants apprennent davantage par mimétisme et que la démonstration ne sollicite pas suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert (Kerr et Payne, 1994; Palmiter et Elkerton 1993; Copeland, Scott, et Houska, 2010; Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
Tel qu’expliqué précédemment, le déroulement d’une démonstration selon une approche ''Observation'' est susceptible de favoriser davantage l’apprentissage lorsque cette stratégie est jugée requise. Différentes conditions favorisant l’apprentissage sont respectées dans cette approche.<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants'''</big><br /><br />
<br />
La démonstration intégrée à une séquence d’enseignement a une influence positive sur le niveau de motivation et d’engagement des apprenants. En effet, les enseignants font des démonstrations ou évoquent des faits susceptibles de surprendre et stimuler l’intellect des apprenants. Or, l’apprentissage résulte de l’interaction dynamique des émotions, de la motivation et de la cognition (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
Cependant, il semble plus efficace de motiver les apprenants à l’aide d’une démonstration après une explication théorique. Sinon, les apprenants se sentent divertis, mais leur envie de comprendre le nouveau phénomène se dissipe rapidement (Crouch, Fagen, Callan, et Mazur, 2004 ; Willingham, 2010; Cerbin, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Activer les connaissances antérieures'''</big><br /><br />
<br />
Lorsque l’enseignant qui présente une démonstration selon une approche ''Prédiction'' ou ''Discussion'', il met en place cette condition d’apprentissage. L’apprenant écrit ou verbalise ses prédictions avant la démonstration à partir de ce qu’il connaît déjà. Les liens qu’il effectue avec ses connaissances antérieures l’aident à donner un sens à l’information nouvelle et favorisent l’apprentissage (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Présenter les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
La démonstration est un moyen de présenter les connaissances afin de rehausser le niveau d’apprentissage à court terme. Si elle est habilement amenée dans la séquence d’enseignement, la démonstration permet de réduire la charge cognitive de l’apprentissage.<br /><br />
<br />
Elle permet de revoir les connaissances d’une manière différente en utilisant un support visuel aux explications de l’enseignant. L’effet de modalité augmente la capacité de la mémoire de travail de l’apprenant. De plus, le coût cognitif d’une démonstration est moins élevé pour l’apprenant que celui de la lecture d’un texte sur un même sujet. L’espace ainsi libéré par le mode de présentation dans sa mémoire de travail lui permet de se concentrer davantage sur les notions à apprendre (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010; Chanquoy, Tricot, et Sweller, 2007 ; Brown, Patrick, et Friedrichsen, 2011).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Structurer les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
L’apprentissage se produit dans la tête de l’apprenant et ce dernier doit être mentalement actif pour y arriver. L’ensemble des interactions durant la démonstration contribue donc à la structuration des connaissances des apprenants. Par les questionnements en continu et les discussions, les apprenants reconsidèrent leurs connaissances antérieures à la lumière des nouveaux constats observés et des différentes perspectives de leurs pairs. Ainsi, ils construisent et articulent plus efficacement leurs nouvelles connaissances, car un processus cognitif est activé par l’effort intellectuel qui leur est demandé (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011; Schneider et Stern, 2010; Willingham, 2010).<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
* Débutant <br /><br />
* Intermédiaire <br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
* Selon la typologie des formules pédagogiques de De Ketele et al. (1988), le degré de contrôle de l’apprentissage est magistrocentré, car l’enseignant est celui qui dirige la démarche d’apprentissage et qui laisse une marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Le formateur doit connaître son domaine et les difficultés que les apprenants peuvent éprouver pour acquérir les connaissances durant la démonstration. Il réussira à les aider à cheminer en se détachant de son contenu et en démontrant de l'empathie et de l'ouverture. (Fernandez, 1990).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La démonstration peut se faire devant un seul apprenant, un groupe restreint d’apprenants et s’utilise difficilement devant un grand groupe d’apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). <br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
* Éducation au niveau primaire, secondaire, collégial, universitaire :<br /><br />
** (Ex.: Cours de sciences physiques, informatique et psychologie)<br /><br />
* Formation en milieu de travail<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d'utilisation == <br />
Voici un cas d'utilisation de la démonstration en formation en milieu de travail : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alyea, H.N. et Dutton, F. B. (1965). Tested demonstrations in chemestry, Easton, PA : Jounal of Chemical Education.<br /><br />
<br />
Atlas, R., Cornett, L., Lane, D. et Napier H. A. (1997). The use of animation in software training : Pit-falls ans benefits. In M.A. Quinones et A. Ehrenstein (Eds.), Training for a rapidly changing work-place: applications of psychological research (pp.281-302). Washington DC: American Psychological Association.<br /><br />
<br />
Brown, P. L., Patrick, L., et Friedrichsen, P. M. (2011). Teaching Bernoulli's Principle through Demonstrations. Science. ''Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas'', 48(2), 65-70. <br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). ''Vingt formules pédagogiques''. Sainte-Foy, QC : Presses de l’Université du Québec. (P.45-48)<br /><br />
<br />
Chiapetta, E. L. et Koballa, T. R. (2002). ''Science instruction in the middle and secondary schools''. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Copeland, D. E., Scott, J. R., et Houska, J. A. (2010). Computer-Based Demonstrations in Cognitive Psychology: Benefits and Costs. ''Teaching of Psychology'', 37(2), 141-145. <br /><br />
<br />
Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment?. ''American Journal of Physics'', 72, 835. <br /><br />
<br />
de Souza, J. M. B., et Dyson, M. (2008). Are animated demonstrations the clearest and the most comfortable way to communicate on-screen instructions? ''Information Design Journal'', 16(2), 107-124.<br /><br />
<br />
Fernandez, J. (1990). ''Réussir une activité de formation''. Montréal, QC: Les Éditions Saint-Martin.<br />
<br />
Garcia, M. B. (1989). ''Focus on Teaching''. Quezon City: Rex Printing Company inc.<br /><br />
<br />
Keats, P. A. (2009). Using Filmed Expert Demonstrations in Counsellor Education: Suggestions and Recommendations. ''Canadian Journal of Counselling'', 43(1), 47-61. <br /><br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. ''Interacting with Computers'', 6(1), 323-351. <br /><br />
<br />
Lebrun, N. et Bertholot, S. (1991). ''Design de systèmes d’enseignement''. Montréal, Québec : Les Éditions Agence d’Arc inc.<br /><br />
<br />
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamix graphics. ''Learning and Instruction'', 13, 157-176. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007). A Task-Centered Instructional Strategy. ''Journal Of Research On Technology In Education'' (International Society For Technology In Education), 40(1), 5-22.<br /><br />
<br />
Miller, T. L. (1993). Demonstration-exploration-discussion: Teaching chemistry with discovery and creativity. ''Journal of Chemical Education'', 70 (3), 187-89.<br /><br />
<br />
Milner-Bolotin, M., Kotlicki, A., & Rieger, G. (2007). ''Can Students Learn from Lecture Demonstrations?''. J Coll Sci Teach, 36, 45-49. <br /><br />
<br />
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. et McGillicuddy, K. (1996). ''Explaining science in the classroom''. Philadelphia: Open University Press.<br /><br />
<br />
Palaigeorgiou, G., et Despotakis, T. (2010). Known and Unknown Weaknesses in Software Animated Demonstrations (Screencasts): A Study in Self-Paced Learning Settings. ''Journal of Information Technology Education'', 9, 81-98. <br /><br />
<br />
Palmiter, S., & Elkerton, J. (1993). Animated demonstrations for learning procedural computer-based tasks. ''Human-Computer Interaction'', 8(3), 193-216. <br /><br />
<br />
Roadruck, M. D. (1993). Chemical demonstrations: Learning theories suggest caution. ''Journal of Chemical Education'', 70(12), 1025-1028.<br /><br />
<br />
Shakhashiri, B. Z. (1992). ''Chemical demonstration: A handbook for teachers of chemistry'', 3. Madison, WI: The University of Wisconsin Press. <br /><br />
<br />
Sharma, M. D., Johnston, I. D., Johnston, H., Varvell, K., Robertson, G., Hopkins, A. et Thornton, R. (2010). Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(2), 020119.<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive''. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Willingham, DT. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willongham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France : La librairie des Écoles.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Cerbin, B. (2009). When Students Learn (or don't learn) from Classroom Demonstrations. Repéré à http://catl.typepad.com/student_learning/2009/07/when-students-learn-or-dont-learn-from-classroom-demonstrations.html<br />
<br />
Charrue, J. M. (2007). La démonstration, repéré à https://leportique.revues.org/1380<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Argall, B., Browning, B., & Veloso, M. (2007, March). Learning by demonstration with critique from a human teacher. In ''Proceedings of the ACM/IEEE international conference on Human-robot interaction'', 57-64.<br />
<br />
Majerich, D., David, M., et Schmuckler, J. S. (2007). Improving Students' Perceptions of Benefits of Science Demonstrations and Content Mastery in a Large-Enrollment Chemistry Lecture Demonstration Course for Nonscience Majors. ''Journal of College Science Teaching, 36''(6), 60-67. <br />
<br />
Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. ''Journal of Research in Science Teaching, 34''(5), 509-533.<br />
<br />
Schmidt, S. J., Bohn, D. M., Rasmussen, A. J., et Sutherland, E. A. (2012). Using Food Science Demonstrations to Engage Students of All Ages in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM). ''Journal of Food Science, 11''(2), 16-22.<br />
<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par Pr. Eric Laithwaite.<br />
: Imperial College London (2012). ''Professor Eric Laithwaite gives a demonstration of a large gyro whee'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=JRPC7a_AcQo<br />
* Cette vidéo (en anglais) une compilation de toutes les démonstrations en physique effectuées par Pr. Walter Lewin.<br />
: MIT (2007). ''Walter Lewin Promo'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7Zc9Nuoe2Ow <br />
* Site web (en anglais) proposant des exemples concrets de démonstrations possibles en physique. Repéré à http://www.physicslessons.com/Demosa.htm<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par un éducateur.<br />
: SD PB (2013). ''Physical Science Demonstration: Liquid Flax (Educator Explanation)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=6no8O54a9W4<br />
* Court article (en anglais) issu du site web de l’université du Delaware mentionnant quelques bonnes pratiques de la démonstration et de son application en classe. Repéré à http://cte.udel.edu/publications/handbook-graduate-assistants/demonstrations.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=D%C3%A9monstration&diff=20853Démonstration2022-04-25T19:45:33Z<p>Bpudelko : ajout cas et restructuration des sections</p>
<hr />
<div><!-- COLONNE DE GAUCHE --><br />
{| width=100%" style="margin:0px; background:0"<br />
| style="width:"80%"; vertical-align: top; padding-left:0em;"|<br />
{|width="100%" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" style="margin-top:0.1em;margin-bottom:0.1em"<br />
|-<br />
|width="100%" style="border:2px solid #cccccc;background:#ffffff;padding:3px"|<br />
<div><br />
<big>Résumé introductif</big> <br><br />
La '''démonstration''' est une microstratégie où une série d’actions ou d’opérations est exécutée devant des apprenants (en présentiel ou sous forme de vidéo) dans le but d’en faire voir les étapes, l’ordre ou les caractéristiques plus facilement accessibles avec un visuel. Il existe plusieurs types ou approches de démonstrations :<br />
*Observation (traditionnel) : Les apprenants observent et écoutent les explications. <br />
*Prédiction : Les apprenants prédisent les résultats puis observent et écoutent les explications.<br />
*Discussion : Les apprenants prédisent les résultats, observent et écoutent les explications, discutent de la démonstration avec leurs pairs puis reçoivent l’explication. <br />
<br />
La démonstration favorise la motivation, la stimulation des apprenants, la liaison entre les concepts théoriques et la pratique, le niveau et la vitesse d’apprentissage, ainsi que l’évitement de coûts ou du danger de certaines expériences. La stratégie compte cependant quelques aspects négatifs comme le fait que la majorité des apprenants se font une interprétation incorrecte de l’observation et qu’ils ne font pas toujours des liens entre connaissances et la démonstration. La stratégie semble aussi être moins efficace que d’autres pour l’apprentissage à long terme. La démonstration peut être utilisée pour illustrer des connaissances de type conceptuel (un principe, par exemple), mais aussi pour des connaissances de type procédural (pour une tâche ou un protocole d’expérience, par exemple). Elle est aussi associée à des connaissances sur les habiletés motrices et les compétences sociales. <br />
<br />
Le degré de contrôle de l’apprentissage du formateur est élevé puisque c’est celui-ci qui dirige la démarche. Il doit, entre autres, planifier le matériel, les explications et les questions, expérimenter avant la présentation, donner accès à l’information aux apprenants et stimuler les apprenants en interagissant avec eux pendant la démonstration, qui peut être utilisée avec des apprenants de tous niveaux. Tous les milieux de formation se prêtent à l’usage de cette stratégie.<br />
|}<br />
</div> <!-- DEBUT COLONNE DE DROITE INFOBOX --><br />
| style="width:"10%"; vertical-align: top; padding-left:0em; border-left: solid 0px #A3B1BF;"|<br />
<div style="padding-left:1em;padding-right:1em;"><br />
{|width="10%" border="0" cellspacing="0" cellpadding="0" style="margin-top:0.3em;margin-bottom:0.3em"<br />
|-<br />
<div style="background:#E9FFE5;margin-right:0px; padding:0px; border:0px solid #aaaaaa; width:20em"><br />
<div style="font-size:100%; padding: .5em; text-align: center;background-color:#E3E9E3; border-bottom:2px solid #aaaaaa;"><br />
<div style="padding-bottom:.3em;"></div><br />
<big>'''Démonstration'''</big><br><br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">Stratégies apparentées</p> <br />
[[Apprentissage par l'observation]]<br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">[[Types de stratégies|Type de stratégie]]</p><br />
[[microstratégie]] <br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">[[Types de connaissances]]</p><br />
[[connaissances procédurales| procédurales]], [[connaissances conceptuelles| conceptuelles]]<br />
<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">Appellations en anglais</p><br />
''Demonstration''<br />
|}<br />
<div style="padding-left:2em;padding-right:2em;"><br />
|}<br />
</div><!-- FIN COLONNE DE DROITE INFOBOX --><br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation ==<br />
<br />
Les appellations ci-dessous se retrouvent dans la littérature pour désigner la démonstration. Elles ont en commun une démarche incluant les étapes de ''prédiction'', ''d'observation'' et de ''discussion'' durant leur déroulement. Les nuances qui peuvent être identifiées, en comparant les études citées, sont de l'ordre des milieux d'intervention, des sujets d'apprentissage visés et des objets manipulés par celui qui exécute la démonstration ou par ceux qui l'observent. Avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’enseignant a accès à de nouveaux modes de diffusion pour présenter une démonstration à ses apprenants en classe ou en dehors de la classe. Ces nouveaux modes de diffusion sont actuellement présents dans la conception de formation en classe et en e-learning (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010) :<br /><br />
<br />
* Classrooms Demonstration; <br />
* Demonstration Method;<br />
* Imitative Method (Garcia, 1989);<br />
* Exploration-Explanation Methods (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011);<br />
* Filmed Expert Demonstration (Keats, 2009);<br />
* Interactive Lecture Experiments (Milner-Bolotin, Kotlicki et Rieger (2007);<br />
* Software Animated Demonstrations, Animated demonstration, Multimedia demonstration (Screencasts), [[Animation]], [[Tutoriel]] (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010); Palmiter et Elkerton, 1993);<br />
* Interactive Lecture Demonstration (ILD) (Sharma, Johnston, Johnston, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br /><br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| '''Type de connaissances''' || '''Exemples d'application de la démonstration''' || '''Références'''<br />
|-<br />
| [[Connaissances conceptuelles]] || <br />
* Démonstration d'un principe de physique <br />
|| (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins et Thornton, 2010)<br />
|-<br />
| [[Connaissances procédurales]] || <br />
* Démonstration d'une procédure à suivre pour exécuter une tâche dans une application informatique <br />
* Démonstration des étapes d'un protocole d'expérience scientifique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Plamiter et Elkerton, 1993; Lebrun et Berthelot, 1991)<br />
|-<br />
| Habiletés motrices || <br />
* Démonstration d'une routine de gymnastique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003)<br />
|-<br />
| Compétences sociales ||<br />
* Observation d'une entrevue de counselling menée par un expert <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Keats, 2009)<br />
|}<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
La démonstration se développa à l'époque de la Grèce antique pour contrer le discours des sophistes. Les philosophes Platon et Aristote, ainsi que le mathématicien Euclide contribuèrent au développement d'une logique propositionnelle et des hypothèses scientifiques (Charrue, J. M., 2007). <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] consiste aujourd'hui en une exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants. La démonstration « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003 ; p.46). Cette microstratégie permet également de favoriser l'intégration de nouvelles connaissances en faisant appel aux sens visuels des apprenants. <br />
<br />
<big>'''Comment intégrer une démonstration à une activité d’enseignement-apprentissage?</big>'''<br /><br />
<br />
L’enseignant peut utiliser plusieurs variantes pour présenter lui-même une démonstration en classe (Crouch, Fagen et Mazur, 2004). <br /><br />
Chaque approche comporte des étapes différentes:<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Observation'' (traditionnelle):'''<br /><br />
* Les apprenants observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Prédiction'' :'''<br /><br />
* Les apprenants notent leur prédiction concernant le résultat de la démonstration<br /> <br />
* puis observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Discussion'' :'''<br /> <br />
* Les apprenants font une prédiction du résultat de la démonstration,<br /> <br />
* observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant,<br /> <br />
* discutent de la démonstration avec quelques pairs et<br /> <br />
* reçoivent l’explication de l’enseignant. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
<big>'''Planification'''</big><br /><br />
L’enseignant doit soigneusement préparer la démonstration afin de réagir plus aisément aux imprévus qui peuvent surgir. Cela nécessite de prévoir le matériel, les explications, les questions synthèses et les activités complémentaires (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Par contre, la préparation de nombreuses démonstrations dans le cadre d’un cours peut être une tâche ardue pour un enseignant seul qui dépend du matériel disponible dans son milieu (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins, et Thornton, 2010).<br /><br />
À titre d’alternative, le recours aux nombreuses vidéos et animations informatiques mises en ligne sur Internet présente un intérêt. Cependant, il est recommandé de prendre le temps de bien les choisir et de les regarder avant de les présenter aux apprenants. Lors de la sélection, il peut être intéressant de porter une attention à la représentativité féminine et à la diversité ethnique. Enfin, sélectionner des vidéos moins récentes peut être pertinent pour comparer l’évolution des connaissances d’un domaine. Il faut retenir que plus l’enseignant s’est préparé et s’est pratiqué, plus il engagera les apprenants dans une activité enrichissante pour eux (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
<big>'''Démonstration'''</big><br /><br />
L’enseignant doit s’assurer d’avoir orchestré tous les préparatifs préalables (matériel, procédure et disposition de la salle). Pour favoriser l’apprentissage, il devra privilégier un déroulement selon les étapes (1) Prédiction, (2) Observation avec interactions, (3) Discussion entre pairs et (4) Explication de l’enseignant (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<big>'''Exécution'''</big><br /><br />
Si le contexte le permet, les apprenants devraient pouvoir exécuter à leur tour la démonstration ou réaliser un exercice durant lequel l’enseignant apporte son soutien (Merill, 2007).<br /><br />
L'enseignait ou le formateur devrait idéalement présenter le plan de sa démonstration aux apprenants afin qu'ils puissent se situer tout au long de la démonstration. Ce même plan devrait être affiché pour les mêmes raisons. Le formateur peut ainsi aussi s'y référer pour mieux structurer sa démonstration.<br />
<br />
<big>'''Évaluation'''</big><br /><br />
Une évaluation à la fin de la séquence d’apprentissage permet de mesurer l’efficacité de l’intervention auprès des apprenants et d’apporter une régulation par la suite (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
'''Démonstration filmée'''<br /><br />
La démonstration peut être filmée par l’enseignant lui-même ou par un autre expert. Il peut être intéressant de présenter des vidéos plus anciennes afin de comparer l’évolution des connaissances dans le domaine visé. Toutefois, il s’avère important d’établir la crédibilité de l’expert inconnu auprès des apprenants afin de les engager dans une écoute plus active (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
'''[[Tutoriel]]s et [[animations]] informatiques'''<br /><br />
Les tutoriels et animations informatiques ont fait leur apparition au début des années 1990. Ils ont connu une expansion avec la commercialisation de systèmes auteurs (ex. : TechSmith Camtasia, Adobe Captivate, Articulate ScreenR). Enfin, ils ont enfin été démocratisés avec la mise en place des plateformes du Web 2.0 qui en permettent le partage sous forme de vidéos (ex. : Youtube) (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Quelle approche présente le plus fort potentiel pédagogique lors d’une démonstration?'''</big><br /><br />
Que l’enseignant présente une démonstration exécutée par lui-même ou en recourant à un nouveau mode de diffusion, celle-ci doit être présentée selon une approche Discussion pour obtenir des résultats concluants. Sans cela, la démonstration aura un effet positif sur la motivation des apprenants en classe certes, mais pourrait n’apporter aucun bénéfice et voire même nuire à l’apprentissage dans certains cas. <br /><br />
<br />
Par exemple, Crouch, Fagen, Callan, et Mazur (2004) ont comparé les résultats d’apprenants à la suite d’une leçon de physique par un test de connaissances et une entrevue. Les apprenants étaient divisés en quatre groupes. Le premier apprenait à l’aide d’un texte sans démonstration. Le deuxième groupe assistait à une observation selon l’approche ''Observation'', le troisième groupe selon une approche Prédiction et le quatrième groupe selon une approche Discussion. <br /><br />
<br />
[[image:Démonstration PotentielApproche.JPG|center|460px|]]<br /><br />
<br />
Immédiatement après la leçon, le groupe qui observe la leçon passivement performe à peine mieux que le groupe ayant appris sans y assister. Lorsque la mesure est prise à nouveau quelques jours plus tard, leur performance était même inférieure.<br />
En revanche, les apprenants du quatrième groupe ayant formulé des prédictions préalablement et ayant été engagés dans une interaction constante tout au long de la démonstration présentent des résultats nettement supérieurs aux autres. De plus, la partie discussion n’a pris que huit minutes de plus que la simple observation du deuxième groupe.<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
<big>'''Conditions de mise en oeuvre'''</big><br /><br />
Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), la démonstration exige de:<br /><br />
* Planifier préalablement le matériel, les explications, les questions, les résumés et les activités complémentaires).<br /><br />
* Expérimenter la démonstration avant d'en faire une présentation aux apprenants.<br /><br />
* Donner accès à l'information aux apprenants ou s'assurer qu'ils puissent bien voir et entendre la démonstration.<br /><br />
* Stimuler une interaction avec les apprenants durant la démonstration.<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects positifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, plusieurs auteurs décrivent des retombées positives de la démonstration qui peut contribuer à :<br /><br />
* Motiver les apprenants et capter leur attention en suscitant leur curiosité (Roadruck, 1993; Atlas, Cornett, Lane et Napier, 1997; Despotakis et al., 2007).<br /><br />
* Transmettre la passion de l’enseignant pour la discipline (Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Stimuler les processus cognitifs de l’apprenant (Chiapetta et Koballa, 2002; Roadruck, 1993).<br /><br />
* Aider les apprenants à diriger et augmenter leur attention (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à faire le lien entre la théorie et la pratique (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à se représenter les concepts abstraits par des exemples concrets (Ogborn et al., 1996; Shakhashiri, 1992) et se fabriquer de meilleurs modèles mentaux (de Souza et Dyson, 2008).<br /><br />
* Augmenter le niveau d’apprentissage des concepts scientifiques (Chiapetta et Koballa, 2002; Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Augmenter la vitesse d’apprentissage en évitant le temps d’appropriation de l’information textuelle et la technique de l’essai et de l’erreur (Palmiter et Elkerton, 1993).<br /><br />
* Remplacer des exercices ou des expériences qui sont trop coûteuses ou dangereuses pour les apprenants (Alyea et Dutton, 1965).<br /><br />
* Éviter la charge cognitive inutile liée à la consultation de plusieurs sources simultanément (Lowe, 2003).<br /><br />
* Développer la créativité des apprenants et favoriser la coopération entre l’enseignant et les apprenants (Miller, 1993).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects négatifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, les avis sont partagés, car plusieurs auteurs décrivent aussi les limites de l’utilisation de la démonstration qui se résument ainsi : <br /><br />
<br />
* Contrairement à la croyance populaire, la majorité des apprenants qui assistent à une démonstration en sortent avec une interprétation incorrecte de ce qu’ils ont observé (Milner-Bolotin, Kotlicki, et Rieger, 2007).<br /><br />
* Les liens entre les concepts et la démonstration qui apparaissent évidents pour l’enseignant ne sont pas établis systématiquement par les apprenants du simple fait d’observer une démonstration (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).<br /><br />
* L’observation d’une démonstration ne contribue pas à la rétention des nouvelles connaissances à long terme et s’avère moins efficace que l’apprentissage par la lecture. Bien que l’apprentissage se fasse plus vite, il semble que les apprenants apprennent davantage par mimétisme et que la démonstration ne sollicite pas suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert (Kerr et Payne, 1994; Palmiter et Elkerton 1993; Copeland, Scott, et Houska, 2010; Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
Tel qu’expliqué précédemment, le déroulement d’une démonstration selon une approche ''Observation'' est susceptible de favoriser davantage l’apprentissage lorsque cette stratégie est jugée requise. Différentes conditions favorisant l’apprentissage sont respectées dans cette approche.<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants'''</big><br /><br />
<br />
La démonstration intégrée à une séquence d’enseignement a une influence positive sur le niveau de motivation et d’engagement des apprenants. En effet, les enseignants font des démonstrations ou évoquent des faits susceptibles de surprendre et stimuler l’intellect des apprenants. Or, l’apprentissage résulte de l’interaction dynamique des émotions, de la motivation et de la cognition (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
Cependant, il semble plus efficace de motiver les apprenants à l’aide d’une démonstration après une explication théorique. Sinon, les apprenants se sentent divertis, mais leur envie de comprendre le nouveau phénomène se dissipe rapidement (Crouch, Fagen, Callan, et Mazur, 2004 ; Willingham, 2010; Cerbin, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Activer les connaissances antérieures'''</big><br /><br />
<br />
Lorsque l’enseignant qui présente une démonstration selon une approche ''Prédiction'' ou ''Discussion'', il met en place cette condition d’apprentissage. L’apprenant écrit ou verbalise ses prédictions avant la démonstration à partir de ce qu’il connaît déjà. Les liens qu’il effectue avec ses connaissances antérieures l’aident à donner un sens à l’information nouvelle et favorisent l’apprentissage (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Présenter les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
La démonstration est un moyen de présenter les connaissances afin de rehausser le niveau d’apprentissage à court terme. Si elle est habilement amenée dans la séquence d’enseignement, la démonstration permet de réduire la charge cognitive de l’apprentissage.<br /><br />
<br />
Elle permet de revoir les connaissances d’une manière différente en utilisant un support visuel aux explications de l’enseignant. L’effet de modalité augmente la capacité de la mémoire de travail de l’apprenant. De plus, le coût cognitif d’une démonstration est moins élevé pour l’apprenant que celui de la lecture d’un texte sur un même sujet. L’espace ainsi libéré par le mode de présentation dans sa mémoire de travail lui permet de se concentrer davantage sur les notions à apprendre (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010; Chanquoy, Tricot, et Sweller, 2007 ; Brown, Patrick, et Friedrichsen, 2011).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Structurer les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
L’apprentissage se produit dans la tête de l’apprenant et ce dernier doit être mentalement actif pour y arriver. L’ensemble des interactions durant la démonstration contribue donc à la structuration des connaissances des apprenants. Par les questionnements en continu et les discussions, les apprenants reconsidèrent leurs connaissances antérieures à la lumière des nouveaux constats observés et des différentes perspectives de leurs pairs. Ainsi, ils construisent et articulent plus efficacement leurs nouvelles connaissances, car un processus cognitif est activé par l’effort intellectuel qui leur est demandé (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011; Schneider et Stern, 2010; Willingham, 2010).<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
* Débutant <br /><br />
* Intermédiaire <br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
* Selon la typologie des formules pédagogiques de De Ketele et al. (1988), le degré de contrôle de l’apprentissage est magistrocentré, car l’enseignant est celui qui dirige la démarche d’apprentissage et qui laisse une marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Le formateur doit connaître son domaine et les difficultés que les apprenants peuvent éprouver pour acquérir les connaissances durant la démonstration. Il réussira à les aider à cheminer en se détachant de son contenu et en démontrant de l'empathie et de l'ouverture. (Fernandez, 1990).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La démonstration peut se faire devant un seul apprenant, un groupe restreint d’apprenants et s’utilise difficilement devant un grand groupe d’apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). <br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
* Éducation au niveau primaire, secondaire, collégial, universitaire :<br /><br />
** (Ex.: Cours de sciences physiques, informatique et psychologie)<br /><br />
* Formation en milieu de travail<br />
<br />
== Exemples d'utilisation == <br />
Voici un cas d'utilisation de la démonstration en formation en milieu de travail : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alyea, H.N. et Dutton, F. B. (1965). Tested demonstrations in chemestry, Easton, PA : Jounal of Chemical Education.<br /><br />
<br />
Atlas, R., Cornett, L., Lane, D. et Napier H. A. (1997). The use of animation in software training : Pit-falls ans benefits. In M.A. Quinones et A. Ehrenstein (Eds.), Training for a rapidly changing work-place: applications of psychological research (pp.281-302). Washington DC: American Psychological Association.<br /><br />
<br />
Brown, P. L., Patrick, L., et Friedrichsen, P. M. (2011). Teaching Bernoulli's Principle through Demonstrations. Science. ''Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas'', 48(2), 65-70. <br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). ''Vingt formules pédagogiques''. Sainte-Foy, QC : Presses de l’Université du Québec. (P.45-48)<br /><br />
<br />
Chiapetta, E. L. et Koballa, T. R. (2002). ''Science instruction in the middle and secondary schools''. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Copeland, D. E., Scott, J. R., et Houska, J. A. (2010). Computer-Based Demonstrations in Cognitive Psychology: Benefits and Costs. ''Teaching of Psychology'', 37(2), 141-145. <br /><br />
<br />
Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment?. ''American Journal of Physics'', 72, 835. <br /><br />
<br />
de Souza, J. M. B., et Dyson, M. (2008). Are animated demonstrations the clearest and the most comfortable way to communicate on-screen instructions? ''Information Design Journal'', 16(2), 107-124.<br /><br />
<br />
Fernandez, J. (1990). ''Réussir une activité de formation''. Montréal, QC: Les Éditions Saint-Martin.<br />
<br />
Garcia, M. B. (1989). ''Focus on Teaching''. Quezon City: Rex Printing Company inc.<br /><br />
<br />
Keats, P. A. (2009). Using Filmed Expert Demonstrations in Counsellor Education: Suggestions and Recommendations. ''Canadian Journal of Counselling'', 43(1), 47-61. <br /><br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. ''Interacting with Computers'', 6(1), 323-351. <br /><br />
<br />
Lebrun, N. et Bertholot, S. (1991). ''Design de systèmes d’enseignement''. Montréal, Québec : Les Éditions Agence d’Arc inc.<br /><br />
<br />
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamix graphics. ''Learning and Instruction'', 13, 157-176. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007). A Task-Centered Instructional Strategy. ''Journal Of Research On Technology In Education'' (International Society For Technology In Education), 40(1), 5-22.<br /><br />
<br />
Miller, T. L. (1993). Demonstration-exploration-discussion: Teaching chemistry with discovery and creativity. ''Journal of Chemical Education'', 70 (3), 187-89.<br /><br />
<br />
Milner-Bolotin, M., Kotlicki, A., & Rieger, G. (2007). ''Can Students Learn from Lecture Demonstrations?''. J Coll Sci Teach, 36, 45-49. <br /><br />
<br />
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. et McGillicuddy, K. (1996). ''Explaining science in the classroom''. Philadelphia: Open University Press.<br /><br />
<br />
Palaigeorgiou, G., et Despotakis, T. (2010). Known and Unknown Weaknesses in Software Animated Demonstrations (Screencasts): A Study in Self-Paced Learning Settings. ''Journal of Information Technology Education'', 9, 81-98. <br /><br />
<br />
Palmiter, S., & Elkerton, J. (1993). Animated demonstrations for learning procedural computer-based tasks. ''Human-Computer Interaction'', 8(3), 193-216. <br /><br />
<br />
Roadruck, M. D. (1993). Chemical demonstrations: Learning theories suggest caution. ''Journal of Chemical Education'', 70(12), 1025-1028.<br /><br />
<br />
Shakhashiri, B. Z. (1992). ''Chemical demonstration: A handbook for teachers of chemistry'', 3. Madison, WI: The University of Wisconsin Press. <br /><br />
<br />
Sharma, M. D., Johnston, I. D., Johnston, H., Varvell, K., Robertson, G., Hopkins, A. et Thornton, R. (2010). Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(2), 020119.<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive''. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Willingham, DT. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willongham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France : La librairie des Écoles.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Cerbin, B. (2009). When Students Learn (or don't learn) from Classroom Demonstrations. Repéré à http://catl.typepad.com/student_learning/2009/07/when-students-learn-or-dont-learn-from-classroom-demonstrations.html<br />
<br />
Charrue, J. M. (2007). La démonstration, repéré à https://leportique.revues.org/1380<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Argall, B., Browning, B., & Veloso, M. (2007, March). Learning by demonstration with critique from a human teacher. In ''Proceedings of the ACM/IEEE international conference on Human-robot interaction'', 57-64.<br />
<br />
Majerich, D., David, M., et Schmuckler, J. S. (2007). Improving Students' Perceptions of Benefits of Science Demonstrations and Content Mastery in a Large-Enrollment Chemistry Lecture Demonstration Course for Nonscience Majors. ''Journal of College Science Teaching, 36''(6), 60-67. <br />
<br />
Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. ''Journal of Research in Science Teaching, 34''(5), 509-533.<br />
<br />
Schmidt, S. J., Bohn, D. M., Rasmussen, A. J., et Sutherland, E. A. (2012). Using Food Science Demonstrations to Engage Students of All Ages in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM). ''Journal of Food Science, 11''(2), 16-22.<br />
<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par Pr. Eric Laithwaite.<br />
: Imperial College London (2012). ''Professor Eric Laithwaite gives a demonstration of a large gyro whee'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=JRPC7a_AcQo<br />
* Cette vidéo (en anglais) une compilation de toutes les démonstrations en physique effectuées par Pr. Walter Lewin.<br />
: MIT (2007). ''Walter Lewin Promo'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7Zc9Nuoe2Ow <br />
* Site web (en anglais) proposant des exemples concrets de démonstrations possibles en physique. Repéré à http://www.physicslessons.com/Demosa.htm<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par un éducateur.<br />
: SD PB (2013). ''Physical Science Demonstration: Liquid Flax (Educator Explanation)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=6no8O54a9W4<br />
* Court article (en anglais) issu du site web de l’université du Delaware mentionnant quelques bonnes pratiques de la démonstration et de son application en classe. Repéré à http://cte.udel.edu/publications/handbook-graduate-assistants/demonstrations.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cas_r%C3%A9solu&diff=20852Cas résolu2022-04-25T19:38:41Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */ ajout cas</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Process-oriented worked-example'', <br /><br />
<br />
''Solved problem example''<br /><br />
<br />
''Heuristic example''<br /><br />
<br />
''Complex example''<br />
<br />
Note : étant donné que ce type d'exemple prend pour point de départ un cas complexe, habituellement puisé dans la pratique, dont on présente la solution et la démarche de solution, nous proposons de l'appeler en français "cas résolu".<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Exemple résolu]]<br /><br />
<br />
Tutoriel intelligent<br /><br />
<br />
[[Modelage]]<br /><br />
<br />
[[Compagnonnage cognitif]]<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
C'est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] vise à favoriser l'apprentissage des [[connaissances procédurales]] complexes du type "méthodes et techniques" et "conditionnelles" (Anderson et al. 2001). <br /><br />
<br />
Les cas résolus ont été proposés par les chercheurs pour favoriser la construction des connaissances sur les « comment » (donc les méthodes utilisées) et les « pourquoi » (donc les connaissances conditionnelles) de la démarche de résolution de problèmes dans les situations-problèmes « mal définies ». <br />
Cette microstratégie a été expérimentée pour l’apprentissage des connaissances procédurales complexes dans les champs suivants :<br />
<br />
* Diagnostic médical (Stark et al. 2011) ;<br />
* Construction des cartes conceptuelles avec un outil informatique (Hilbert et Renkl, 2009) ;<br />
* Conception pédagogique (Hoogveld et al. 2005) ; Schworm et Renkl (2006); Atkinson et al. (2000) ;<br />
* Raisonnement juridique (Nievelstein, Van Gog, Van Dijck, & Boshuizen, 2011, 2013) ;<br />
* Argumentation (Renkl, Hilbert, & Schworm, 2009; Schworm & Renkl, 2007) ;<br />
* Physique (Van Gog et al, 2008).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Cette microstratégie récente est encore en cours de conception et d’expérimentation, principalement dans la perspective de la [[Théorie de la charge cognitive]] (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
Dans ce cadre, les chercheurs ont souhaité réinvestir les résultats des recherches sur des [[exemple résolu|exemples résolus]] pour favoriser l’apprentissage des connaissances procédurales dans les situations - problèmes « mal définies » (''ill-defined domains''). Les problèmes « mal définis » se caractérisent par l’existence de plusieurs démarches possibles qui peuvent chacune conduire à un résultat satisfaisant étant donné les conditions de la situation et les finalités poursuivies. Autrement dit, contrairement aux problèmes « bien définis », il n’existe pas de procédure unique dont l’application garantira le résultat « correct » quelles que soient les conditions. Dans ce type de problèmes, les [[connaissances conceptuelles]] et les connaissances conditionnelles sont importantes pour choisir et ajuster la démarche de résolution du problème (y compris les méthodes ou les techniques utilisées). Les exemples typiques de ce type de problèmes « mal définis » sont ceux que l’on rencontre dans les tâches telles que : concevoir un scénario pédagogique, élaborer un diagnostic médical, évaluer le respect des règles déontologiques, etc. <br />
<br />
Atkinson et al. (2000) ont été les premiers à proposer d’appliquer les principes du design des [[exemple résolu|exemples résolus]] à l’apprentissage par problèmes dans les domaines complexes, pour lesquels la stratégie privilégiée a été, jusqu’alors, [[apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problèmes]] (Atkinson et al. 2000, p. 205) :<br />
« To the extent that worked examples research has produced general principles about how students learn through study of examples and related problem solving, the findings of this program may have implications for design of constructivist learning environments in which students learn by solving complex problems »(e.g. William & Hmelo, 1998).<br />
<br />
La stratégie de cas résolu est plus récente que celle des [[exemple résolu|exemples résolus]]. <br />
<br />
De façon générale, on peut dire que les cas résolus sont composés de :<br />
* La description détaillée de la situation-problème, qui constitue un « cas » authentique pouvant survenir dans le contexte naturel de la tâche (''problem formulation'') ;<br />
* La présentation des étapes de la démarche qui a permis de concevoir la solution (''final product''). Il s’agit souvent d’une solution exemplaire (telle qu’elle aurait pu être réalisée par un expert dans ce domaine) ;<br />
* Des explications de l’expert sur le « comment » des étapes et sur le « pourquoi », soit les concepts et les principes mobilisés; ces explications peuvent être présentées sous forme de rétroaction informative (''feedback'') ; <br />
* La solution finale (qui peut consister en la dernière étape de la démarche de résolution de problème).<br />
<br />
On remarque que les cas résolus peuvent être considérés comme des [[exemple résolu|exemples résolus]] auxquels ont été rajoutés les explications complémentaires sur le « comment » et le « pourquoi » des étapes. Ce qui permet à Van Gog et al. (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008), de parler de ''process-oriented worked examples'' (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008). Le “processus” décrit est composé :<br />
<br />
* de la démarche systématique de l’expert pour résoudre le problème (SAP : ''systematic approach to problem solving'') sous forme de plan prescriptif pour l’action qui spécifie la séquence des phases ou des sous-buts ;<br />
* des connaissances conditionnelles sous forme de principes d’action, des règles pratiques, etc.<br />
<br />
Quant à Renkl et al., (2009), ils proposent de distinguer les « exemples résolus heuristiques » (dans les problèmes mal définis) des exemples résolus « algorithmiques » (problèmes bien définis) au moyen de « niveaux de contenus ». Ces auteurs avancent ainsi que les exemples résolus pour les problèmes bien définis ne possèdent qu’un seul « niveau de contenu » (''single-content examples''), puisque l’exemple résolu explicite, sous une forme procédurale, les caractéristiques « structurelles » « profondes » des connaissances qui permettent de résoudre le problème (principe, théorème…). Les exemples résolus peuvent être conçus de façon à présenter différentes « caractéristiques de surface » (habillage, ''cover story'').<br /><br />
<br />
En revanche, les exemples résolus pour les problèmes mal définis possèdent au moins deux « niveaux de contenu » (''double-content examples''), soit les [[connaissances procédurales]] complexes visées qui constituent « le contenu d’apprentissage » (''learning content'') et les connaissances qui constituent le domaine d’application de ces connaissances procédurales, qui constituent le « contenu de l'exemple » (''exemplifying content''). <br /> <br />
<br />
Par exemple, dans la recherche de Schworm et Renkl (2007), les connaissances procédurales complexes visées sont « les habiletés de l’argumentation scientifique », tandis que l’exemple sur lequel ces habiletés sont appliquées est « la recherche sur les cellules souches ». Autrement dit, étudier le cas résolu doit permettre aux apprenants d’acquérir des habiletés de l’argumentation scientifique, alors que le domaine des cellules souches est un « cas » possible de l’application de ces habiletés. Dans une autre recherche conduite par Hilbert et Renkl (2009), les connaissances visées sont les habiletés de la « construction des cartes conceptuelles », alors que le cas concret auquel elles s’appliquent est du type conceptuel et concerne les « contrats de vente et amortissement ». Autrement dit, l’exemple étudié vise l’acquisition des habiletés de la construction des cartes conceptuelles, alors que les connaissances sur les « contrats de vente » sont un cas possible de l’application de ces habiletés. <br /><br />
<br />
Renkl et al. (2009) proposent également que les « exemples heuristiques » peuvent avoir trois niveaux de contenu (''triple-content examples''), lorsqu’ils présentent, outre les [[connaissances procédurales]] ou [[connaissances conceptuelles]] complexes, les connaissances « stratégiques » sur la démarche réalisée. Ce chercheur propose que ces ''triple-content examples'' consistent en modelage cognitif, tel qu’il est utilisé dans la stratégie de [[compagnonnage cognitif]] (Collins, Brown& Holum, 1991). Lors du modelage cognitif, l’expert explicite à voix haute sa démarche de résolution de problèmes dans les domaines complexes.<br />
<br />
On remarque que les « cas résolus » décrits dans les articles qui décrivent l’adaptation des « exemples résolus » aux domaines « mal définis » ne présentent pas de format unique. La plupart de temps il s’agit d’une présentation sous forme de texte, accompagnée parfois par des informations présentées sous forme graphique ou audio. Dans plusieurs articles, les auteurs ne présentent pas les exemples du matériel élaboré, et, par conséquent, il n’est pas facile de comprendre le « design » des cas.<br />
<br />
<br />
Plusieurs auteurs remettent en question la distinction initialement proposée par Van Gog et al. (2004, 2008) entre les exemples résolus typiques - «product-oriented » et les exemples résolus « process-oriented » en constatant qu'il est difficile de tracer une frontière étanche entre les deux.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Van Gog et al. (2004) rappellent , à la suite de Ohlsson et Rees (1991, p. 104) que <br />
:« procedures learned without conceptual understanding tend to be error prone, are easily forgotten, and do not transfer easily to novel problem types”. <br />
<br />
Ils soulignent ainsi que la compréhension de la démarche de résolution de problème dans un domaine (le « comment ») repose à la fois sur des [[connaissances conceptuelles]] (le quoi) dans ce domaine et les connaissances conditionnelles « le pourquoi » des actions mises en œuvre dans la démarche. <br />
<br />
Les résultats des recherches sur les [[exemple résolu|exemples résolus]] ont démontré l’importance d’amener l’apprenant à générer (à haute voix ou par écrit) des explications sur le «pourquoi » des étapes de la démarche qui est présenté dans l’exemple résolu (Renkl, 1999; Renkl, Stark, Gruber, & Mandl, 1998). Ces recherches indiquent que la qualité de [[auto-explication|l’auto-explication]] (self-explanation) générée par l’apprenant de « comment » et de « pourquoi » des étapes de résolution de problèmes dans les exemples résolus est cruciale dans l’apprentissage des procédures et des principes sous-jacents, donc dans le transfert des connaissances (transfert proche). En revanche, fournir des explications additionnelles par un « expert » (''instructional explanations'') sur les étapes de la démarche de résolution de problèmes dans les domaines « bien définis » ne permet pas toujours de favoriser l’apprentissage des étapes (réf).<br />
<br />
Contrairement aux exemples résolus, les cas résolus contiennent d'emblée les explications sur le "comment" et le "pourquoi" de la démarche de résolution de problèmes. L'hypothèse des chercheurs était que ces explications favoriseront l'apprentissage des débutants dans un domaine, étant donné l’effet positif bien connu des stratégies « modelage » par les experts.<br />
<br />
Toutefois, les résultats obtenus à ce jour sont équivoques. <br />
<br />
Par exemple, les résultats de recherches de Van Gog et al (2006) démontrent un effet positif des explications contenues dans les cas résolus pour les étudiants débutants dans un domaine. Conformément aux prédictions de la théorie de la charge cognitive, l’effet bénéfique des explications contenues dans les cas résolus s’estompe lorsque les étudiants ont progressé dans leurs apprentissages, c’est-à-dire lorsqu’ils ont acquis des schémas pertinents.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Voici quelques exemples de cas résolus présentés dans la littérature scientifique.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Van Gog et al (2006)''', « process-oriented worked example » a été composé de la présentation sous forme textuelle :<br />
* de l'énoncé du problème ;<br />
* des étapes de la résolution et les produits intermédiaires sous forme d’une démarche de SAP (''systematic approach to problem solving'') soit sous forme de séquence des actions à faire; pour chaque étape, l’explication détaillée des heuristiques de l’expert , soit le « pourquoi » et le « comment » et/ou la réalisation de l’action correspondante (par ex. le calcul) était décrite ;<br />
* de la solution.<br />
<br />
Dans l’'''étude de Stark et al (2011)''', les étudiants en médecine ont étudié des cas cliniques dans le contenu exemplifié était « hypertension » et « hyperthyroïdie ». Les connaissances procédurales visées étaient décrites en tant qu’habiletés de diagnostic. Les cas étaient présentés sur la plateforme d’apprentissage Casus (Fischer, 2000). Chaque cas était composé de la présentation écrite :<br />
* du cas clinique ;<br />
* de la démarche de diagnostic réalisée par un étudiant fictif ;<br />
* d’un feedback de l’expert pour chaque étape.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hilbert et Renkl (2009'''), les étudiants (d'une école de police) ont étudié deux cas résolus. Chaque cas était composé :<br />
<br />
* d'un court texte présentant le contenu qui devait être représenté sous forme de carte conceptuelle; (dans un domaine familier aux étudiants : arts martiaux ou syndrome du stress post-traumatique) ;<br />
* d'une carte « bien construite » sur le contenu présenté ;<br />
* de la description des étapes de la construction de la carte. Ces étapes ont été identifiées lors d’une étude précédente en utilisant la verbalisation « à haute voix » des processus de construction de la carte par les étudiants « experts » en construction des cartes. Ces étapes forment une démarche circulaire formée par la planification du processus de construction, la construction de la carte en portant attention aux liens entre les nœuds de la carte et la révision (Hilbert & Renkl, 2008).<br />
<br />
<br />
Dans '''l’étude de Nievelstein et al. (2013'''), les étudiants en droit étudient des cas complexes pour acquérir des habiletés du raisonnement juridique (cas : transfert de propriété). <br />
Le « process oriented worked example » est constitué:<br />
<br />
* d'un court texte présentant le cas ;<br />
* de la démarche de raisonnement SAP (''systematic approach to problem solving'' ) dans le domaine juridique, fondé sur les étapes du modèle argumentatif de Toulmin, intégré dans le texte de chaque étape intermédiaire de l’exemple résolu et présenté aussi sous forme de diagramme à côté du texte ;<br />
* de la solution du cas.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hoogveld et al (2005)''', les enseignants débutant dans le domaine de la conception pédagogique étudiaient les ''process-oriented worked examples'' qui consistaient en :<br />
<br />
* Description textuelle du problème de conception pédagogique (concevoir une formation selon le modèle 4C-ID dans le domaine de la recherche documentaire et de dépannage informatique) ;<br />
* présentations vidéo de l’activité d’un concepteur pédagogique expert. L’activité en question consistait en une entrevue du concepteur avec l’expert du contenu lors de l’analyse de la tâche cible de la formation. Lors de cette entrevue, le concepteur pédagogique expert utilisait une application informatique qui permettait de « cartographier » les compétences. La présentation vidéo consistait en capture de son (entrevue) et en capture d’écran (application) et permettait de « zoomer » sur les aspects particulièrement pertinents de la « cartographie » ;<br />
* présentation PowerPoint des principes pratiques (heuristiques) mobilisés par le concepteur pédagogique expert.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Schworm et Renkl (2006)''', les connaissances visées étaient les habiletés de l’argumentation scientifique. Les cas résolus étaient présentés sur l’ordinateur comme suit :<br />
<br />
* présentation des connaissances conceptuelles sur le modèle argumentatif de Kuhn (1991) ;<br />
* présentation vidéo d’un dialogue argumentatif dans son entier (6 minutes) ;<br />
* présentation de ce même dialogue découpé en quatre « sections », chacune représentant une des étapes du modèle argumentatif de Kuhn ;<br />
* des questions incorporées (prompts) apparaissaient sous forme de « bulles » pour chacune des étapes.<br />
<br />
L’apprenant devait y répondre par écrit et il ne pouvait poursuivre l’écoute du cas, qu’après avoir répondu. Les questions pouvaient porter soit sur les connaissances visées (argumentation), soit sur le domaine « exemplifié ».<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
<br />
Voici un exemple d'utilisation de la microstratégie du cas résolu en enseignement supérieur à distance : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Atkinson, R. K., Derry, S. T., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from Worked Examples Research. ''Review of Educational Research, 70''(2), 181-214. <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive: Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Hilbert, T. S., Renkl, A., Kessler, S., & Reiss, K. (2008). Learning to prove in geometry: Learning from heuristic examples and how it can be supported. ''Learning and Instruction, 1''8(1), 54-65.<br />
<br />
Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2009). Learning how to use a computer-based concept-mapping tool: Self-explaining examples helps. ''Computers in Human Behavior, 25''(2), 267-274.<br />
<br />
Hoogveld, A. W. M., Paas, F., & Jochems, W. M. G. (2005). Training higher education teachers for instructional design of competency-based education : Product-oriented versus process-oriented worked examples. ''Teaching and Teachers Education, 21'', 287-297. <br />
<br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2011). Instructional support for novice law students: Reducing search processes and explaining concepts in cases. ''Applied Cognitive Psychology, 25''(3), 408-413. <br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2013). The worked example and expertise reversal effect in less structured tasks: Learning to reason about legal cases. ''Contemporary Educational Psychology, 38''(2), 118-125. <br />
<br />
Renkl, A. (1999). Learning mathematics from worked-out examples: Analyzing and fostering self-explanations. ''European Journal of Psychology of Education, 14''(4), 477-488. <br />
<br />
Renkl, A., Hilbert, T., & Schworm, S. (2009). Example-Based Learning in Heuristic Domains: A Cognitive Load Theory Account. ''Educational Psychology Review, 21''(1), 67-78. doi: 10.1007/s10648-008-9093-4<br />
<br />
Renkl, A., Stark, R., Gruber, H., & Mandl, H. (1998). Learning from worked-out examples: The effects of example variability and elicited self-explanations. ''Contemporary Educational Psychology, 23''(1), 90-108.<br />
<br />
Schworm, S., & Renkl, A. (2007). Learning argumentation skills through the use of prompts for self-explaining examples. ''Journal of Educational Psychology, 99''(2), 285. <br />
<br />
Stark, R., Kopp, V., & Fischer, M. R. (2011). Case-based learning with worked examples in complex domains: Two experimental studies in undergraduate medical education. ''Learning and Instruction, 21''(1), 22-33. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.10.001<br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2004). Process-oriented worked examples: Improving transfer performance through enhanced understanding. ''Instructional Science, 32''(1-2), 83-98. <br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2008). Effects of studying sequences of process-oriented and product-oriented worked examples on troubleshooting transfer efficiency. ''Learning and Instruction, 18''(3), 211-222.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Salden, R. J. C. M., Aleven, V., Schwonke, R., & Renkl, A. (2010). The expertise reversal effect and worked examples in tutored problem solving. ''Instructional Science, 38''(3), 289‑307. https://doi.org/10.1007/s11251-009-9107-8<br />
<br />
Sentz, J., & Stefaniak, J. (2019). Instructional Heuristics for the Use of Worked Examples to Manage Instructional Designers’ Cognitive Load while Problem-Solving. ''TechTrends, 63''(2), 209‑225. https://doi.org/10.1007/s11528-018-0348-8<br />
<br />
Tuovinen, J. E., & Sweller, J. (1999). A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples. ''Journal of Educational Psychology, 91''(2), 334‑341. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.334<br />
<br />
van Gog, T., Kester, L., & Paas, F. (2011). Effects of worked examples, example-problem, and problem-example pairs on novices’ learning. ''Contemporary Educational Psychology, 36''(3), 212‑218. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.004<br />
<br />
van Gog, T., Paas, F., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory : Advances in Research on Worked Examples, Animations, and Cognitive Load Measurement. ''Educational Psychology Review, 22''(4), 375‑378. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9145-4<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon début]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Analyse_r%C3%A9flexive&diff=20851Analyse réflexive2022-04-25T19:37:44Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d'utilisation */ ajout cas</p>
<hr />
<div><br />
<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Consultez ce document qui propose l'exemple du contenu d'une fiche, et la façon d'en résumer les sections : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/uploads/Exemple_d%27utilisation_du_guide_de_r%C3%A9daction_de_r%C3%A9sum%C3%A9.doc<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer le type de stratégie et expliquer brièvement pourquoi on catégorise la stratégie en tant que modèle, macrostratégie ou microstratégie. Une stratégie peut appartenir à plus d'une catégorie, et le cas échéant, il faudra l'expliquer brièvement. Ne pas oublier indiquer les hyperliens correspondants aux pages concernées.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La pratique réflexive a vu le jour à partir des travaux de Donald Schön (1983). <br />
Schön (1983) fait une distinction entre la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action. Voici comment Perrenoud (1998) explique les deux distinctions. Dans l’action, on peut se demander ce qui se passe ou ce qui va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure technique, s’il est mieux de prendre un détour ou des précautions, s’il y a des risques, etc. Tandis que, réfléchir sur l’action, cela signifie que l’on analyse sa propre action en fonction de ce qu’on aurait pu ou dû faire, afin de se comparer à un modèle prescriptif ou à ce qu’une autre personne aurait fait. L’objectif est de justifier notre action ou bien la critiquer. La pratique réflexive dans l’action peut permettre de décider de ne pas intervenir immédiatement afin de prendre du temps pour y réfléchir calmement et plus longuement avec la réflexion sur l’action. Pelletier (1995) nomme cela le « savoir d’inaction », pour lui c’est une forme de sagesse qui amène la personne à ne pas réagir spontanément pour pouvoir mieux y réfléchir. Perrenoud (1998) ajoute que, lors de la réflexion sur l’action, elle sera souvent à la fois rétrospective et prospective. Pour commencer lors de la rétrospective, la réflexion servira à dresser un bilan et de comprendre ce qui a bien été ou moins bien été. Ensuite, on enchaîne avec la prospective en planifiant une nouvelle activité et de nouvelles interventions pour être mieux préparé lorsque l’événement se reproduira à nouveau. Enfin, "la pratique réflexive consiste à porter un regard critique sur son propre fonctionnement" (Barriault, 2016).<br />
<br />
''Un cycle de réflexion'''<br />
<br />
Cette approche est basée sur un cycle de réflexion (Dewey, 1933). D’abord, lors d’une situation vécue, il y aura un événement qui agira comme un « déclencheur ». La personne décide à ce moment d’investiguer l’événement par l’observation, ce qui entrainera une analyse de la situation. L’analyse pourra amener la personne vers une nouvelle compréhension de la situation initiale qui amènera la personne à modifier ou non ses prochaines actions. Cette nouvelle compréhension peut provoquer des effets psychologiques positifs.<br />
<br />
Chaubet (2010) explique que l’événement déclencheur de la pratique réflexive peut être externe ou interne. Le déclenchement externe peut être les formateurs, les enseignants, les pairs, la clientèle, les problèmes professionnels qui susciteront des questionnements sur une situation vécue ou à propos de l’identité professionnelle. Pour ce qui est d’un événement déclencheur interne, il en est question lorsque la personne elle-même démontre une attitude d’ouverture ou d’empathie et qu’elle a envie de comprendre la perspective des autres personnes qui échangent avec elle. L’autre possibilité, c’est lorsque la personne a une quête d’emprise sur le réel et qu’elle a besoin de tester ses compétences tout en ayant le goût de s’améliorer et de progresser.<br />
<br />
<br />
Les étapes (Barriault, 2016):<br />
<br />
1. Analyser sa pratique : Examiner les différentes composantes de sa pratique, comprendre les liens entre les composantes et ses actions.<br />
<br />
2. Passer à l'action : Préparer, planifier, anticiper, expérimenter, réinvestir, changer de pratique, analyser les actions, faire des prises de conscience, envisager des ajustements.<br />
<br />
3. Créer son propre modèle : Expliquer sa pratique, faire ressortir les liens avec la théorie, s'inspirer de modèles existants.<br />
<br />
4. Développer une posture et une pensée réflexives : <br />
<br />
- Posture réflexive : intention, prédisposition, engagement<br />
<br />
- Pensée réflexive : pensée critique, pensée créative, métacognition et argumentation<br />
<br />
<br />
'''Trois objets de réflexion'''<br />
<br />
Selon Chaubet (2010), il existe trois objets qui peuvent être réfléchis lors de la pratique réflexive : la Profession, L’Autre et le Soi. Lorsqu’il est question de la Profession, la réflexion porte sur les schèmes d’action professionnels, par exemple, comment mieux faire, avec quels outils ou bien quelles approches. Il peut aussi être question des problèmes ou solutions anticipés. Enfin, la discussion peut porter sur des thèmes spécifiques en lien avec la profession et que l’on juge nécessaire d’approfondir. Si l’Autre est l’objet de la réflexion, cela signifie que les pensées, façons d’agir, attitudes et émotions des pairs ou la clientèle sont en convergences ou divergences avec la personne qui applique la pratique réflexive. Pour ce qui est du Soi comme objet, cela signifie que c’est son identité professionnelle qui est définie ou en construction. La personne peut se questionner sur son efficacité ou bien si elle est vraiment à sa place en exerçant cette profession.<br />
<br />
<br />
'''Deux formes de la pratique réflexive'''<br />
<br />
Tremblay et al. (2013) distingue deux formes de pratique réflexive : formative et critique. Lors de la pratique réflexive formative, les personnes cherchent à comprendre les situations vécues afin d’en relever des apprentissages pertinents pour la suite des choses. L’objectif est de s’améliorer. Cependant lors de la pratique réflexive critique, l’objectif est de tirer une conclusion des résultats obtenus.<br />
<br />
Van Manen (1977) inspiré des travaux d’Habermas (1983) propose trois niveaux de complexité :<br />
<br />
- Niveau technique : La réflexion portera sur l’efficacité des moyens mis en place pour l’atteinte de l’objectif.<br />
<br />
- Niveau pratique : La réflexion concernera l’analyse de l’enseignement en classe, des intentions éducatives à moyen et à long terme, ainsi que des conséquences observées chez la clientèle.<br />
<br />
- Niveau critique : La réflexion sera l’analyse de l’action en faisant référence à des critères moraux, éthiques et politiques.<br />
<br />
<br />
'''Actions concrètes du concept de la pratique réflexive en opération (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001): '''<br />
<br />
- Rencontres de supervision clinique ou de stage;<br />
<br />
- Séminaires d’analyses de pratique professionnelles;<br />
<br />
- Vidéoformation;<br />
<br />
- Rédaction de planifications argumentées;<br />
<br />
- Discussions et activités réflexives comme moyen d’appropriation de contenus des disciplines contributoires;<br />
<br />
- Tenue d’un journal de bord;<br />
<br />
- Étude de cas;<br />
<br />
- Résolution de problèmes professionnels;<br />
<br />
- Simulations;<br />
<br />
- Etc.<br />
<br />
<br />
'''Principaux attributs du concept de la pratique réflexive (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001):'''<br />
<br />
- Elle consiste en l’analyse de son expérience passée, présente, future et conditionnelle;<br />
<br />
- Elle est accompagnée d’une démarche qui permet de structurer et de transformer ses perceptions et de son savoir;<br />
<br />
- Elle permet l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite;<br />
<br />
- Elle fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même;<br />
<br />
- Elle nécessite la pensée rationnelle.<br />
<br />
<br />
'''La réflexion portera sur (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001): '''<br />
<br />
- Le moment de l’événement ou de l’intervention;<br />
<br />
- L’objet qui est concerné;<br />
<br />
- Le contexte;<br />
<br />
- Les processus mis en œuvre;<br />
<br />
- Les niveaux de complexité atteints ou recherchés;<br />
<br />
- La visée prioritaire de l’activité réflexive.<br />
<br />
<br />
'''La pratique réflexive à l'écrit'''<br />
<br />
Selon Mélanie Deum (2004), la pratique réflexive peut se faire verbalement, mais aussi par écrit. Le fait de mettre à l’écrit l’expérience vécue peut permettre de transformer des représentations, car en se relisant la personne peut prendre conscience de son propre développement et poursuivre ses apprentissages professionnels. Elle dit que l’écriture oblige un effort de formulation structurante et clarifiante. Lorsque l’écriture est utilisée pour réaliser la pratique réflexive, elle se fera en trois étapes (Deum, 2004) :<br />
<br />
1. La description des faits;<br />
<br />
2. L’analyse des faits observés à l’aide de théories;<br />
<br />
3. La régulation et la prise de décision.<br />
<br />
De plus Deum (2004) ajoute qu’il est important de mettre en place des groupes de discussion afin de pouvoir échanger autour de ces écrits. La confrontation des points de vue et l’apprentissage dans l’adversité permettent à l’apprenant de prendre un rôle actif dans son apprentissage (Deum 2004).<br />
<br />
<br />
''' Pourquoi utiliser la pratique réflexive (Perrenoud,1998): '''<br />
<br />
- Problème à résoudre;<br />
<br />
- Crise à dénouer;<br />
<br />
- Décision à prendre;<br />
<br />
- Régulation du fonctionnement;<br />
<br />
- Autoévaluation de son action;<br />
<br />
- Justification auprès d’un tiers;<br />
<br />
- Réorganisation de ses catégories;<br />
<br />
- Envie de comprendre ce qui se passe;<br />
<br />
- Frustration ou rage à dépasser;<br />
<br />
- Plaisir à sauvegarder à tout prix;<br />
<br />
- Lutte contre la routine ou l’ennui;<br />
<br />
- Recherche de sens;<br />
<br />
- Désir de se faire valoir par l’analyse;<br />
<br />
- Formation, construction de savoirs;<br />
<br />
- Quête identitaire;<br />
<br />
- Régulation des relations à autrui;<br />
<br />
- Travail en équipe;<br />
<br />
- Comptes à rendre.<br />
<br />
<br />
'''Incidents ou événements qui déclenchent la pratique réflexive (Perrenoud,1998):'''<br />
<br />
- Conflit;<br />
<br />
- Déviance, indiscipline;<br />
<br />
- Agitation de la classe;<br />
<br />
- Difficultés d’apprentissage;<br />
<br />
- Apathie, manque de participation;<br />
<br />
- Activité qui tombe à plat;<br />
<br />
- Activité qui n’atteint pas son but;<br />
<br />
- Résistance des élèves;<br />
<br />
- Planification inapplicable;<br />
<br />
- Résultats à une épreuve;<br />
<br />
- Temps perdu, désorganisation;<br />
<br />
- Moment de panique;<br />
<br />
- Moment de colère;<br />
<br />
- Moment de lassitude, de dégoût;<br />
<br />
- Moment de blues, de déprime;<br />
<br />
- Injustice inacceptable;<br />
<br />
- Éléments surgis en conseil de classe;<br />
<br />
- Venue d’un visiteur;<br />
<br />
- Arrivée d’un nouvel élève;<br />
<br />
- Carnets à remplir;<br />
<br />
- Conseil d’orientation à donner;<br />
<br />
- Sollicitation d’un appui;<br />
<br />
- Formation déstabilisante;<br />
<br />
- Discussion en équipe;<br />
<br />
- Conversation avec les élèves;<br />
<br />
- Conversation avec des collègues;<br />
<br />
- Conversation avec des tiers;<br />
<br />
- Rendez-vous avec des parents.<br />
<br />
<br />
'''Indicateurs du raisonnement pédagogique '''<br />
<br />
Pour l’apprenant, les indicateurs du raisonnement pédagogique sont : le raisonnement peut s’exercer dans la description de la situation, son analyse, l’examen de ses effets, la formulation d’hypothèses, l’identification de pistes de solutions et l’analyse de leur impact. De plus, le réinvestissement ou les changements apportés par l’apprenant sont également des indicateurs (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). La pratique réflexive est une approche itérative et évolutive, le raisonnement pédagogique augmentera en qualité et en complexité tout au long de la démarche d’accompagnement (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001).<br />
<br />
<br />
'''Développement professionnel'''<br />
<br />
Donnay et Charlier (2008) s’entendent pour affirmer que la pratique réflexive coordonnée aux situations authentiques joue un rôle majeur dans l’intégration des expériences théoriques ou pratiques. Que la confrontation à d’autres opinions, pensées, façons de faire, attitudes peut être un élément profitable au développement professionnel. Tremblay, Richard, Brousselle et Beaudet (2013) et Issitt (203) affirment que la pratique réflexive est essentielle pour le développement professionnel. C’est grâce à cette approche qu’il est possible de faire des liens entre la théorie et la pratique, par le fait même elle transforme les expériences en apprentissages (Tremblay et al. 2013). Cependant, il faut savoir laisser du temps aux apprenants pour la résolution de problèmes et l’apprentissage pratique de la réflexion professionnelle. Donc parfois, il faut renoncer à certains savoirs disciplinaires et méthodologiques (Perrenoud,1998). Enfin, la pratique réflexive peut aussi avoir comme unique objectif la construction ou la consolidation de l’identité professionnelle et personnelle (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001). Elle permet à la personne d'ajuster ses croyances et d'améliorer sa pratique tout en étant capable d'appuyer cette évolution sur des fondements théoriques (Barriault, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
''Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.''<br />
<br />
L'accompagnateur doit tenir compte des éléments ci-dessous (Barriault, 2016) :<br />
<br />
Contexte : Savoir reconnaître jusqu'où il peut ébranler l'apprenant dans son incitatif à modifier sa pratique. Être certain que les actions sont cohérentes avec ce qui est discuté. Être disposé à accueillir les réactions, apporter des ajustements et soulever des questions réflexives.<br />
<br />
Intention : S'assurer que l'apprenant conserve des traces qui permettent ensuite de réfléchir individuellement ou en groupe et pour lui apporter des ajustements.<br />
<br />
Dimension cognitive : Guider la réflexion afin que l'apprenant remettre en question sa façon de faire, provoquer des déséquilibres cognitifs tout en s'assurant que la personne puisse vivre ces déséquilibres en conservant un sentiment de sécurité affective.<br />
<br />
Dimension affective : Demeurer à l'affût des réactions affectives et être empathique à cet égard. Offrir des rétroactions et des occasions pour interagir et réfléchir à propos de ces réactions.<br />
<br />
Dimension métacognitive : Questionner les croyances, les pratiques et les émotions de l'apprenant. Montrer l'exemple en communiquant ses propres doutes et questionnements. Observer, prendre différents points de vue et partager ses observations sur ce qui est dit et ce qui se fait et sur les façons de susciter les remises en question.<br />
<br />
Expertises : Se remettre lui-même en question à propos de son accompagnement en s'évaluant et en s'observant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
''Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.''<br />
<br />
''Individuelle et/ou collective'''<br />
<br />
Amulya (2011) fait la distinction entre la pratique réflexive individuelle et la pratique réflexive collective, même si les deux types sont dépendants. D’ailleurs, plusieurs auteurs qui s’intéressent à la pratique réflexive la considèrent comme une activité cognitive où les individus et les groupes discutent de leurs expériences afin de développer de nouvelles compréhensions qui les amèneront à modifier leurs actions (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Mann, Gordon, & MacLeod, 2009). C’est justement lors de la mise en place de groupes de discussion qu’il est possible de passer de la pratique réflexive individuelle à celle de collective. Hensler, Garant et Dumoulin (2001) mentionnent que la réflexion devrait être sociale et publique. Qu’elle peut se développer seulement si elle est partagée dans une culture professionnelle active. La réflexion peut être ponctuelle ou s’échelonner sur une plus longue période. Elle peut se faire avant, pendant ou après l’action (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d'utilisation ==<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie de l'analyse réflexive : [[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Amulya, J. (2011). What is reflexive practice? Community Science. Repéré à : http://www.communityscience.com/images/file/What%20is%20Reflective%20<br />
Practice.pdf<br />
<br />
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). ''Reflection : turning experience into learning.'' New York, NY : Routledge Falmer.<br />
<br />
Chaubet, P. (2010). Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique réflexive : d’un modèle théorique à son opérationnalisation. Éducation et francophonie. Re''cherches sur la formation professionnelle en alternance. Repères théoriques et méthodologiques, 38'',(2).<br />
<br />
Deum, M. (2004). Développer la pratique réflexive et amorcer la professionnalisation en formation initiale des enseignants par la rédaction du journal de bord. Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Québec, 26 au 28 août 2004.<br />
<br />
Donnay, J. et Charlier, É. (2008). ''Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif'' (2e éd.). Namur/Sherbrooke : Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP.<br />
<br />
Habermas J. (1973). Theory and Practice, (trad. J. Viertel), Boston, Beacon Press.<br />
<br />
Handal G. ET Lauvas P. (1987). ''Promoting reflective teaching : supervision in action''. Milton Keynes : Open University Press.<br />
<br />
Hensler, H., Garant, C., Dumoulin, M.-J.(2001). La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. ''Recherche & Formation, 36'', 29-42. En ligne: https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2001_num_36_1_1689<br />
<br />
Issitt, M. (2003). Reflecting on reflective practice for professional education and evelopment in health promotion. ''Health education journal, 62''(2), 173-188.<br />
<br />
Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education : a systematic review. ''Advances in health sciences education, 14''(4), 595-621.<br />
<br />
Pelletier, G. (1995) Les Virgules du temps… De l’arrêt d’agir et d’autres savoirs d’inaction en gestion, ''Harvard L’Expansion Management Review,78'', 90-95.<br />
<br />
Perrenoud, P. (1998). De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève.<br />
<br />
Schön, D.A. (1983). ''The Reflective Practitioner.'' New York : Basic Books.<br />
<br />
Tremblay, M.- C., Richard, L., Brousselle, A., & Beaudet, N. (2013). Learning reflexivity from a health promotion professional development program in Canada. ''Health promotion international, 29''(3), 1-11.<br />
<br />
Van Manen M. (1 977). - « Linking ways of knowing with ways of beeing practical », ''Curriculum Inquiry, 6'' (3), 05-228.<br />
<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
* Barriault, L. (2016). La pratique réflexive comme outil de développement professionnel. Une infographie disponible sur le site du CTREQ : http://rire.ctreq.qc.ca/2016/10/pratique-reflexive/<br />
<br />
* Benkada, A. (2018). La pratique réflexive. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=a_eZYHZljnQ<br />
<br />
* Benkada, A. (2018). Dix questions pour comprendre la pratique réflexive. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=5nU7ZY2PB0E<br />
<br />
* Bertrand, L. (2019). La réflexivité au cœur de l’enseignement des soft skills. YouTube. Xerfi Canal. https://www.youtube.com/watch?v=UINTFrB1IsU<br />
<br />
* Gargouri, L. (2018). Qu’est-ce que la réflexivité et comment l’évaluer? YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=uHfueNPrXGc<br />
<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Mentorat_en_milieu_%C3%A9ducatif&diff=20850Mentorat en milieu éducatif2022-04-25T19:36:39Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */ ajout cas</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''academic mentoring''<br />
<br />
Les termes ''mentorship'' et ''mentoring'' sont utilisés pour décrire la relation de développement qui existe entre un mentor et son protégé. Dans la littérature actuelle on privilégie le terme ''mentoring''.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''Fiche en reconstruction.''' <br><br />
Pour le mentorat en milieu éducatif, faire la distinction entre (1) le mentorat dédié au soutien à l'apprentissage ou à l'intégration dans son milieu de formation et (2) le mentorat pour l'accompagnement au choix de carrières et à la persévérance scolaire.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Un mentor peut parfois offrir du coaching, du tutorat, et d'autres mesures de soutien telles que la supervision en milieu du travail. C'est la raison pour laquelle le mentorat est souvent confondu avec ces termes. On confond souvent le mentorat au coaching, au [[tutorat]] et à la relation de conseil. <br />
<br />
Cette fiche s’intéresse au mentorat en milieu éducatif qui diffère en quelque sorte du [[mentorat professionnel]] par le contexte dans lequel in se produit. Dans les deux cas, il s’agit d’une relation entre un mentor expérimenté et un mentoré qui l’est moins. Ces stratégies d’apprentissage relèvent de l’accompagnement défini par Duchesne (2010) comme une relation de soutien entre deux personnes dont l’une a le mandat de montrer la voie à l’autre plutôt que de le diriger. <br />
<br />
Certains auteurs comparent le mentorat à une version modifiée du modèle de maître-apprenti (Campbell et Campbell, 2007; Jacobi, 1991).<br />
<br />
Télémentorat, mentorat à distance ou mentorat en ligne (Kasprisin, Single, Single et Muller, 2003). Darwin et Palmer (2009) introduisent les « Mentoring circles » qui <br />
<br />
<blockquote>''typically involve one mentor working with a group of mentees or groups of people mentoring each other. They often have a facilitator to keep conversations focused and productive. Circles generate many different perspectives, with group members combining energies and experiences beyond what individual members know or contribute'' (Ambrose, 2003)</blockquote><br />
<br />
Ne pas confondre le mentorat académique ou scolaire avec le mentorat de type [https://gfgsmtl.qc.ca/ Grands Frères Grandes Sœurs] lequel s'adresse à des jeunes faisant face à l’adversité et pour qui un modèle adulte positif a possiblement été lacunaire.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le mentorat en milieu éducatif est presque toujours une [[macrostratégie]] car c'est une stratégie de longue échéance qui est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche de formation offerte au protégé. On pourrait également l'utiliser comme [[microstratégie]] pour aider l'apprenant à surmonter un problème particulier.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
On rencontre l’émergence de deux types de programmes de mentorat collégial et universitaire avec des objectifs bien particuliers, soient les programmes visant les nouveaux étudiants du niveau collégial ou de premier cycle universitaire et des programmes visant les étudiants de cycles supérieurs. <br />
<br />
Le mentorat des étudiants aux niveaux collégial et de premier cycle universitaire vise l'adaptation de l'étudiant, en vue d'assurer son intégration scolaire et sa rétention (Garceau et al., 2008). Les types de connaissances visées sont conceptuels, procéduraux, métacognitifs (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003; Larose, 2011; Young, 1996, cité dans Leung, 2003) et les compétences (Leung, 2003).<br />
<br />
<blockquote>''The cognitive perspective emphasizes the effects of peer interaction such as reciprocal peer tutoring on the development of cognitive skills such as self-questioning (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003) and study habits (Bemdt, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003), and would account for the negative influence of student characteristics such as lack of study skills and high levels of anxiety on cognitive processing (Hembree, 1988, cité dans Rodger et Tremblay, 2003). Finally, a motivation explanation proposes that peer mentoring influences self-efficacy and help-seeking behaviour'' (Hayes, 1999; Karabenick & Knapp, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003).</blockquote><br />
<br />
Dans les cycles supérieurs, le mentorat est axé sur le développement des [[connaissances procédurales]] et des [[compétences]] de l'étudiant vers une carrière de chercheur, telles que comment rédiger une demande de bourse d’étude, mener une étude clinique, soumettre ses résultats pour publication. Les étudiants de cycles supérieurs apprennent aussi leur rôle de membre de la faculté par la discussion avec le mentor, leur exposition à d’autres membres du réseau du mentor, et par le modelage de leur mentor (Jacovi, 1991; Johnson et al., 2007; Muschallik et Pull, 2015). <br />
<br />
Dans tous ces cas de mentorat, on poursuit la transformation des qualités personnelles et des compétences du protégé.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Aujourd’hui on retrouve le mentorat offert auprès des jeunes dans la communauté dans les écoles, auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire de premier cycle, et auprès d'étudiants de cycles supérieurs. En entreprise, on offre le [[mentorat professionnel]] à des fins de développement de la relève auprès d'employés, de nouveaux gestionnaires et d'entrepreneurs. Cette fiche ne s’attardera qu’au mentorat au niveau collégial et universitaire. <br />
<br />
=== Vers une définition du mentorat ===<br />
Il y a de grandes divergences entre les auteurs quant à la définition du mentorat. Plusieurs chercheurs s'entendent sur une définition du mentorat comme <br />
<br />
<blockquote>« une relation fondée sur le respect mutuel, entre une personne expérimentée, reconnue et crédible (mentor) et une personne plus jeune (le protégé), qui permet au protégé de consolider son identité professionnelle et de bénéficier d'appuis pour développer sa carrière et mieux vivre les transitions en milieu de travail. (Guay, 2002, cité dans Bourgault, Maltais, Charih et Rouillard, 2004). »</blockquote><br />
<br />
Drouin et ses collaborateurs (2008) offrent la définition du mentorat au niveau collégial et universitaire suivante :<br />
<br />
<Blockquote>La relation en mentorat en est une de guidance qui s’accomplit par de l’enseignement, des encouragements, de l’écoute et de l’ouverture selon une planification plus ou moins régulière et à l’intérieur d’une période de temps déterminée. En cours d’expérience, le mentor et son protégé développent une relation unique basée sur un engagement et un respect mutuel. Le mentor est une personne plus âgée possédant une certaine expérience, qui tente d’encourager le développement de la personnalité et des compétences d’un plus jeune en le guidant afin qu’il apprenne à maîtriser progressivement des habiletés dans des tâches où le mentor est déjà compétent </blockquote> <br />
<br />
Le mentorat est une approche pédagogique qui existe depuis longtemps dans le monde des affaires. Il offre à une personne novice l'occasion de développer ses compétences avec l'aide d'une personne expérimentée dans le domaine. Dans les milieux collégial et universitaire, on distingue le mentorat de nouveaux étudiants en transition vers le collège et l’université de premier cycle et le mentorat d’étudiants dans les cycles supérieurs.<br />
<br />
Dans son guide, How to Mentor Graduate Students: A Guide for Faculty (2014), la Reckham Graduate School distingue du rôle de « advisor » ou « directeur de programme » au mentorat d'étudiants de cycle supérieur universitaire par des membres de la faculté comme suit : « ''The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise''. »<br />
<br />
Blackwell (1989, cité dans Jacobi, 1991) retient la définition de mentorat universitaire comme étant : « ''a process by which persons of superior rank, special achievements, and prestige instruct, counsel, guide and facilitate the intellectual and/or career development of persons identified as protégés'' .» <br />
<br />
Certains auteurs décrivent des relations de mentorat qui durent typiquement de 2 à 10 ans (Levinson, 1978, cité dans Jacobi, 1991). D’autres sont prêts à reconnaitre comme relations de mentorat, les brèves rencontrent d’une seule rencontre (Phillips-Jones, 1982, cité par Jacobi, 1991). Quoique la majorité des auteurs ne reconnaissent que des rencontres en face-à-face, d’autres ont plus d’ouverture quant à la proximité des interlocuteurs (Kasprisin et coll., 2003).<br />
<br />
Selon Jacobi (1991), « ''Result of this definitional vagueness is a continued lack of clarity about the antecedents, outcomes, characteristics, and mediators of mentoring relationships despite a growing body of empirical research.'' »<br />
<br />
Malgré cette divergence au niveau de la définition, les auteurs s’entendent pour dire que :<br />
# Le mentorat est une relation d’aide qui vise l’atteinte des objectifs et le soutien du protégé; <br />
# Il inclut trois grandes composantes dont 1) le soutien émotionnel et psychologique, 2) un soutien direct dans le développement personnel et professionnel du protégé et 3) le modelage.<br />
# C’est une relation réciproque où le mentor bénéficie émotionnellement, ainsi que par des bénéfices tangibles autre que la rémunération;<br />
# Le mentorat est personnel et donc une interaction directe a lieu entre le mentor et le protégé où il y a échange d’information;<br />
# Les mentors ont toujours plus d’expérience, d’influence et ont plus d’accomplissements que leurs protégés. (Jacobi, 1991; Johnson, Rose, et Schlosser, 2007)<br />
<br />
Le mentorat se distingue du coaching, surtout dans la réciprocité des bénéfices et du degré d'intimité des relations. Selon la Fédération internationale de coachs du Québec (www.icfquebec.org),<br />
<br />
<blockquote>« Le coaching est un partenariat qui met l'emphase sur l'action que [les coachés] ont l'intention de prendre pour réaliser leur vision, leurs buts et leurs désirs. Le coaching suscite des questionnements amenant les clients à la découverte d'eux-mêmes, ce qui hausse leur niveau de perception et de responsabilité. Ceux-ci bénéficient d'une structure d'accompagnement, de soutien et d'une précieuse source de rétroaction. Le processus de coaching aide les clients à définir et à atteindre leurs buts professionnels et personnels plus rapidement et plus facilement qu'il en serait possible sans l'intervention d'un coach. » </blockquote><br />
<br />
Quoique dans tous ces cas, on vise le développement scolaire ou de carrière de l'« aidé », ce qui distingue le mentorat du tutorat, de l'instruction et du conseil, ce sont le degré d'intimité des relations, le niveau d'engagement de la personne d'expérience (le mentor) dans la vie de l'étudiant (Johnson, Rose et Schlosser, 2007) et la portée du champ d'influence du mentor qui exerce son influence dans le développement social, éducatif, professionnel et personnel de son protégé (Eby, Rhodes et Allen, 2007). <br />
<br />
'''Le mentorat de cycle supérieur''' est considéré comme une activité essentielle au succès du membre de la faculté car, comme on l'explique dans un guide destiné aux mentors d'étudiants de cycle supérieur de l'University of Michigan (2014), « ''it benefits both students and mentors as it advances the discipline, ensuring the quality and commitment of the next generation of scholars'' ». <br />
<br />
La Reckham Graduate School de l'Université de Michigan distingue du rôle de « ''advisor'' » (directeur de programme) au mentorat d'étudiants de deuxième cycle universitaire par des membres de la facultés comme suit: « The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise. »<br />
<br />
=== La structure du mentorat ===<br />
En terme de structure, le mentorat se veut '''formel''' lorsque l'intervention est structurée et que les mentors s'engagent à suivre les consignes et la structure pré-établie par le programme qui détermine la fréquence et la durée des rencontres, qui offre des opportunités aux participants (mentors et protégés) de participer, ensemble, à des activités organisées, etc. Le mentorat informel est un appairage volontaire sans soutien administratif ou contexte d'intervention (Garceau et coll., 2008; Carruthers, 2003; Muschallick et Pull, 2015). Plusieurs collèges et universités, soucieux d’améliorer la rétention des étudiants de première année collégiale ou universitaire, ont organisé des programmes formel de mentorat par les pairs, où les mentors sont des étudiants de deuxième, troisième ou quatrième années d’université ou des membres de la faculté. Lorsque le mentorat est assuré par les pairs, la formation des mentors est normalement requise (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). Le mentorat de cycles supérieurs est en général informel, où protégés et mentors se choisissent mutuellement (University of Michigan, Racklan Graduate School, 2014; Larose, 2011, 2013; Jacobi, 1991). <br />
<br />
Miller (2004) rapporte que quoiqu'en général, les mentors soient des volontaires, dans certains contextes, ils sont parfois rémunérés pour leur temps et expertise (Larose et coll., 2011). De plus, quoiqu’en général, la situation idéale réunit un protégé à un mentor; la pénurie de mentors adéquats versus la demande fait en sorte que certaines autres formules ont été envisagées, telles que le mentorat de groupe (Darwin et Palmer, 2009) et d'équipe, ainsi que le mentorat à distance (Hamilton et Scandura, 2003, cité dans Scandura et Pellegrini, 2007), et même le e-mentorat, c’est-à-dire le mentorat asynchrone par courriel (Kasprisin et coll., 2003). <br />
<br />
=== Les avantages du mentorat ===<br />
Les avantages du mentorat d'étudiants sont nombreux: <br />
<br />
Dans plusieurs programmes de '''mentorat universitaire de premier cycle''' les protégés ont obtenu des '''moyennes pondérées plus élevées''', ont complété en moyenne '''plus de crédits''', ont présenté un '''niveau de motivation''' plus élevé et ont mieux persisté que leurs confrères sans mentorat (Campbell et Campbell, 1997; Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). Puis, dans un projet de mentorat québécois, « les '''taux de réussite des garçons''' ayant une faible moyenne pondérée au secondaire sont de 86% chez les protégés comparativement à 62% chez les jeunes du groupe contrôle » (Garceau, et coll., 2008).<br />
<br />
De plus, dans une étude où le '''niveau d’anxiété''' des participants a été mesuré au début, on a noté que les moyennes pondérées des apprenants mentorés dont le niveau d’anxiété était très élevé au départ étaient comparables à ceux des protégés à bas niveau d’anxiété, alors que dans le groupe contrôle, les apprenants anxieux ont obtenu des résultats significativement plus faibles que les apprenants peu anxieux (Rodger et Tremblay, 2003). Cela s’explique bien si l’on considère que « ''during the transition to university, a mentor can provide appraisal (emotional), belonging and tangible support – all categories of social support linked to the reduction of stress'' » (Cohen and Wills, 1985, cité dans Collings, Swanson et Watkins, 2015). Les études démontrent que les étudiants anxieux ont tendance à avoir des stratégies d’étude plus faibles que leurs collègues peu anxieux (Culler et Holahan, 1980, cité dans Rodger et Tremblay, 2003) et donc d’avoir un mentor qui puisse partager des stratégies d’études avec eux, permettait aux protégés de pallier cette lacune. Aussi, en partageant leur propre expérience de leur première année universitaire et en démontrant qu’ils ont réussi malgré des débuts boiteux, les mentors encourageaient leur protégé à persister et à mettre un plus grand effort dans leurs études (Rodger et Tremblay, 2003). Dans les universités qui offrent un programme de mentorat formel hybride, c’est-à-dire avec des rencontres individualisées et des rencontres de petits groupes, les protégés préféraient les rencontres de groupe (Leung, 2003).<br />
<br />
Dans les programmes de recherches de certaines facultés, le '''mentorat de cycle supérieur''' constitue un rite de passage pour transmettre les connaissances dont le jeune chercheur ou futur membre de faculté aura besoin pour naviguer dans cette profession. Les études ont démontré que les protégés de cycles supérieurs sont '''plus productifs en recherches''', font '''plus de présentations aux congrès''', '''publient plus d'articles''' et '''obtiennent plus de subventions''' pour poursuivre leurs travaux préalables au doctorat (Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronan-Hillix et Davidson., 1986; Hollingsworth et Fassinger, 2002, cité dans Johnson, 2007; Muschallik et Pull, 2015; Reskin, 1979, cité dans Johnson, 2007).<br />
<br />
Le mentor guide l'étudiant dans ses projets universitaires, lui donne des consignes pour mieux '''se conformer aux normes de la recherche''' et de la vie comme membre de la faculté, lui offre accès à sa crédibilité et à son réseau, et joue le rôle de modèle pour apprendre comment se comporter dans ce milieu (Dohm et Cummings, 2002; Johnson, 2007; Muschallick et Pull, 2015). Ce type de mentorat aurait un impact positif sur la carrière des protégés, menant à des '''postes plus prestigieux''', grâce au réseautage et à la '''promotion active''' que le mentor fait à l'égard de son protégé (Johnson, 2007).<br />
<br />
Par contre, ces programmes n’étant souvent pas formels, il est difficile d’étudier l’effet du mentorat sur les protégés contre ceux d’un groupe contrôle, dû à des biais de sélection, car dans un tel contexte, les apprenants qui ont les meilleurs portefeuilles de réussites (moyenne pondérée plus élevée, plus grand nombre d’articles publiés, etc.) sont plus aptes à se trouver un mentor chevronné que les apprenants qui ont de faibles résultats (Jacobi, 1991). Le mentorat formel de cycle supérieur mène à une plus forte productivité (Muschallick et Pull, 2015; Paglis, Green et Bauer, 2006) et à un sentiment d'efficacité personnelle, une motivation et une performance plus élevés qui auraient des conséquences positives pour plusieurs années au-delà de la fin de la relation de mentorat (Paglis et coll., 2006). Étrangement, leur étude a aussi démontré que les protégés dans des relations de mentorat non-formel étaient moins productifs que leurs collègues n’ayant pas suivi de mentorat. « ''One explanation for the [results] might be that the concept of an ‘informal mentor’ is not as clear-cut and well-understood as a researcher’s participation in a formal mentoring program and that we deliberately left it to the interpretation of the survey respondents to judge whether they had or still have an informal mentor'' » (Muschallick et Pull, 2015). Il ne faut pas oublier le rôle de la collaboration :<br />
<br />
<blockquote> ''The influence of the mentor begins with collaboration, which is the single most important factor affecting the student's predoctoral productivity. For those who collaborate, the effects of both eminence and performance further increase the student's predoctoral productivity. The mentor's performance has weak effects on the productivity of noncollaborating students. For those who collaborate with their mentor, the mentor continues to influence the career with a positive effect of the mentor's performance on academic placement, an effect not found for noncollaborators''. (Long et McGinnis, 1985). </blockquote><br />
<br />
=== Le mentor idéal ===<br />
<br />
Il faut reconnaitre que ce ne sont pas tous les membres de la faculté qui sont doués pour être des mentors. Selon des étudiants ayant subi un mentorat réussi, trois composantes du mentorat idéal ont été retenues: l'intégrité dont le mentor fait preuve, son désir d'aider son protégé en lui assignant des tâches et activités qui lui permettront de progresser dans sa carrière et la dimension relationnelle qui décrit le mentorat idéal dans lequel se développe une relation personnelle qui inclut le partage de préoccupations personnelles, d'activités sociales et de vision de vie (Rose, 2003, 2005, cité dans Johnson, Rose et Schlosser, 2007). Un bon mentor doit être un bon communicateur et avoir la capacité à fournir une rétroaction continue (Johnson, Rose et Schlosser, 2007).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Certaines études ont permis de comparer et démontrer l’efficacité du mentorat au niveau collégial et de premier cycle universitaire (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003, Leung, 2003). Toutefois, il faut souligner les défis rencontrés lorsqu’il s’agit de mesurer les résultats du mentorat de cycles supérieurs puisque la majorité de ces relations sont fondées de façon informelle ne permettant pas la possibilité de comparer les résultats avec un groupe contrôle. Plusieurs auteurs reconnaissent que des biais de sélections sont, au moins en partie, responsables des résultats impressionnants qu’on rencontre dans ce type de mentorat (Jacobi, 1991; Muschallik et Pull, 2015), où les meilleurs apprenants retrouvent les meilleurs mentors et bénéficient de l’expertise, de la réputation et du réseau de contacts du mentor. <br />
<br />
Selon Muschallick et Pull (2015), à part leur rôle d’enseignant, les mentors dans les programmes de cycles supérieurs font le transfert de leur connaissance :<br />
<blockquote>''the knowledge transfer might refer to theories and research methodologies (‘technical knowledge'), but it may also include ‘tacit knowledge' about the scientific community and publication processes (see e.g. Cawyer, Simonds, and Davis 2002; Schrodt, Cawyer, and Sanders 2003 on the provision of technical and tacit knowledge in academic mentoring). Concerning the effects of human capital, the literature typically supports the view that more human capital is associated with higher research productivity'' (Kim, Wolf-Wendel, and Twombly 2011; Maranto and Streuly 1994; Rodgers and Maranto 1989)</blockquote><br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
Le développement d’une relation de confiance avec le mentor motive le protégé à être ouvert et prêt à recevoir l’apprentissage et à adopter une attitude et un comportement qui lui permettra de réussir. Deux études canadiennes comparant des étudiants de premier cycle mentorés par les pairs à un groupe contrôle ont révélé que le niveau de motivation intrinsèque était significativement plus élevée chez les étudiants mentorés comparativement à leurs collègues non-mentorés (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). « The mentor would encourage and motivate the student protégé to deepen his or her involvement in learning and would provide opportunities for particular kinds of involvement (e.g. research assistance) » (Jacobi, 1991).<br />
<br />
'''Activer les connaissances'''<br />
<br />
Les mentors membres de facultés aident à activer les connaissances antérieures de leurs protégés lors de discussions sur différents sujets touchant la vie scolaire et le domaine d’étude visé qui mène à la réflexion et à l’auto-questionnement (Fantazzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003). <br />
<br />
'''Centrer sur la tâche''' <br />
<br />
<blockquote>''There is a now a good deal of research evidence to suggest that the more time and effort students invest in the learning process and the more intensely they engage in their own education, the greater will be their growth and achievement, their satisfaction with their educational experiences, and their persistence in college, and the more likely they are to continue their learning. From this perspective, mentoring can be viewed as a vehicle for promoting involvement in learning'' (Jacobi, 1991).</blockquote><br />
<br />
Les discussions que le protégé a avec son mentor lui permettent de se centrer sur la tâche en maintenant son attention sur ce que le mentor lui explique. Le caractère très interactif du mentorat permet à l’apprenant de rester attentif, pourvu que son mentor ne lui fasse pas la morale (Campbell et Campbell, 1997). Des études ont aussi démontré une réduction significative de l’anxiété chez les apprenants mentorés comparativement à leurs collègues non-mentorés (Rodger et Tremblay, 2003) qui pourrait expliquer une augmentation des facultés cognitives de l’apprenant lui permettant de se centrer sur la tâche. L’interaction constructive et la participation à des activités d’apprentissage avec son mentor promeuvent l’engagement du protégé (University of Michigan, Rockham Graduate School, 2014).<br />
<br />
'''Présenter'''<br />
<br />
En répondant aux questions et en discutant avec lui, le mentor présente de nouvelles informations. L’étudiant de premier cycle universitaire reçoit, de son mentor, des stratégies d’étude et une meilleure compréhension de la vie étudiante qui lui permettent de mieux intégrer la vie étudiante. De plus, l’apprenant observe son mentor et peut ainsi le modeler (University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014; Darwin et Palmer, 2009). <br />
<br />
'''Structurer et intégrer les connaissances'''<br />
<br />
L’étudiant arrivant a des connaissances existantes du milieu scolaire qui sont différentes de celles auxquelles il est confronté au milieu collégial ou universitaire. Les consignes du mentor permettent à l’apprenant de modifier ses idées préconçues de la vie de campus et d’intégrer les nouvelles informations dans les connaissances actuelles (Rodger et Tremblay, 2003; Larose, 2011, 2013).<br />
<br />
Le protégé de cycle supérieur a probablement été exposé aux connaissances reliées à la vie professionnelle d’un membre de la faculté ou d’un chercheur, telles que les étapes requises pour faire des demandes de bourses, rédiger des articles pour publications, présenter aux congrès, (Dohm et Cummings, 2002) et possède déjà certains schémas qui structurent ces connaissances. Lorsqu’il en discute avec son mentor, observe son mentor ou les mets lui-même en application, il a l’occasion de restructurer et d’intégrer les nouvelles informations reliées à ces schémas et ainsi de compléter ses connaissances. <br />
<br />
'''Pratiquer'''<br />
<br />
« ''Faculty mentor could promote involvement by providing their protégés with challenging assignments, coaching or advising them about educational activities, or sponsoring them for special educational opportunities'' » (Jacobi, 1991) permettant à leurs protégés de pratiquer les nouvelles connaissances sous le guide du mentor (University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014).<br />
<br />
'''Réguler'''<br />
<br />
La mise en application des connaissances par l’élaboration d’un projet de recherche, la rédaction de nombreux articles sur ses projets de recherche, la supervision d’étudiants junior, etc. permet à l’apprenant mentoré de cycle supérieur de recevoir de son mentor des consignes et ainsi de modifier et d’adopter un comportement digne de cette profession (Dohm et Cummings, 2002; University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014). Le mentor offre des rétroactions, des corrections, des clarifications sur les comportements, les activités scolaires du protégé, permettant ainsi à ce dernier de réguler son comportement. L’aspect social du mentorat permet aussi au protégé d’observer son mentor afin d’adapter et d’imiter son comportement (Jacobi, 1991; University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le mentorat implique toujours le jumelage d'un protégé novice avec une personne expérimentée dans le domaine visé. <br />
<br />
Le nouvel étudiant qui fait une transition vers le milieu collégial ou universitaire est jumelé à un étudiant de deuxième, troisième ou quatrième année (Larose, et collab., 2011), ou à un membre de la faculté (Johnson, 2007; Johnson, Rose et Schlosser, 2007; Leung, 2003). Lorsqu’il s’agit du mentorat d’étudiants de cycle supérieur, ceux-ci reçoivent le soutien d'un chercheur chevronné ou d’un membre de la faculté (Johnson, 2007; Johnson et coll., 2007) .<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Deux types de guidage sont utilisés en mentorat: <br />
<br />
'''Le guidage par les enseignants/experts''' dans le mentorat des étudiants de deuxième cycle, lorsqu’il est assuré par un membre de la faculté (University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014; Jacobi, 1991; Dohm et Cummings, 2002) et dans certains programmes visant les apprenants de premier cycle universitaire (Leung, 2003; Campbell et Campbell, 1997). <br />
<br />
'''Le guidage par les pairs''' de deuxième, troisième ou quatrième année d’étude qui est très courant dans programmes universitaires de premier cycle et s'adresse auprès de nouveaux étudiants dans le but de faciliter l'intégration scolaire et améliorer ses chances de persévérer (Larose et coll., 2011; Collings, 2015; Rodger et Tremblay, 2003).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
En général on favorise une relation personnelle individualisé entre le mentor et le protégé; par contre, les écarts entre le nombre de protégés à la recherche d'un mentor et le nombre de mentors recrutés, particulièrement auprès des jeunes, font en sorte que les organisateurs de programmes doivent faire preuve de flexibilité pour combler la demande. C'est pour cette raison que quelques projets de mentorat de groupe (Darwin et Palmer, 2009), le cybermentorat (Sipe, 2005, cité dans Larose, 2013; Scancura et Pellegrini, 2007; Kasprisin et coll., 2003) et le mentorat à distance (ou telementorat) (Miller, 2004, ch. 8) ont vu le jour.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
Aujourd'hui l’on retrouve le mentorat offert auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire de premier cycle et auprès d'étudiants universitaires de cycle supérieur. <br />
<br />
Le mentorat devient de plus en plus populaire '''dans les milieux collégiaux et universitaires de premier cycle'''. Visitez les sites des différentes universités américaines et canadiennes et vous y retrouverez dans la plupart, des programmes de mentorat par les pairs visant les nouveaux étudiants et facilités par les étudiants séniors (de deuxième, troisième et quatrième année). Ce type de programme de mentorat a pour objectif « de renforcer les sentiments de compétence, d’autodétermination, d’engagement et d’appartenance » (Garceau, et coll., 2008), afin d'améliorer l’intégration du nouvel étudiant dans un milieu collégial ou universitaire, qui, selon Tinto (1975, cité par Bourdages et Delmotte, 2001), est un élément important à la persévérance aux études. <br />
<br />
Dans les programmes de recherches de certaines facultés, le '''mentorat de cycle supérieur''' constitue un rite de passage pour transmettre les connaissances dont le jeune chercheur ou futur membre de faculté aura besoin pour naviguer dans cette profession.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Larose (2013) a rassemblé dans un guide intitulé ''Les pratiques éducationnelles exemplaires en matière d'accompagnement individualisé au secondaire : Une analyse commenté des recherches des vingt dernières années''. En voici quelques extraits :<br />
<br />
'''Avoir une structure de mentorat bien établie''' avec l'établissement d'un nombre ou d'une fréquence de rencontres. Idéalement, on visera des programmes de plus longue durée. (Larose, 2013). <br />
<br />
'''Offrir une formation initiale, ainsi qu'une formation et un soutien continu''' tout au long du programme permettant au mentor d’améliorer son sentiment d’efficacité personnelle (Larose et coll., 2011; Larose, 2013). « ''Mentor-perceived self-efficacy at the beginning of the match was associated with greater mentor-youth contact, greater involvement in program-relevant activities, and fewer mentor-reported obstacles to relationship development'' (Perra et al, 2002, cité dans Keller, 2007).» <br />
<br />
'''Jumeler les dyades en se basant sur leurs intérêts''' (Mentor, 2009). <br />
<br />
'''Recruter des mentors qui sont intéressés à développer le bien-être et la carrière d'une autre personne''' (University of Michigan, 2014). <br />
<br />
'''Viser en premier lieu le développement de la relation de confiance entre le protégé et son mentor''' (Larose et coll., 2011; Larose, 2013), en offrant des activités structurées qui permettent la participation conjointes des mentors et leur protégé (Darling, 2005, cité dans Larose, 2013). <br />
<br />
Le mentorat, lorsqu’il est pratiqué en suivant des pratiques exemplaires de mentorat, est une stratégie d’apprentissage qui continue à faire ses preuves.<br />
<br />
Voici un cas d'utilisation de la macrostratégie du mentorat éducatif, en milieu d'enseignement postsecondaire : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
=== Webographie ===<br />
Ayoobzadeh, M. et Boies, K. (2020).Le mentorat: bon pour celui qui reçoit et pour celui qui donne. Récupéré de The Conversation Canada https://theconversation.com/le-mentorat-bon-pour-celui-qui-recoit-et-pour-celui-qui-donne-148416<br />
Actualisation TV. (2016). Le mentorat. [Vidéo en ligne]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=qfS53g5CnVo<br />
Guide pratique du mentorat académique - Université d'Ottawa. En ligne : https://www.uottawa.ca/alumni/sites/www.uottawa.ca.alumni/files/alum17_682_uo2_0_mentorshipguide_fr_accessible.pdf<br />
Guide pratique de mentorat AGÉFO. En ligne : https://www.education-leadership-ontario.ca/application/files/9814/9858/5114/AGEFO_Guide_pratique_du_mentorat_pour_les_gestionnaires_en_education.pdf<br />
Exemple de guide de mentorat. Faculté de médecine, Université de Montréal En ligne : https://medecine.umontreal.ca/wp-content/uploads/sites/8/2012/11/Exemple_Guide_Mentorat.pdf<br />
Guide pratique "Un mentor pour ma carrière" (2010). Services à la vie étudiante. UQA. https://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_orientation_mentor.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cod%C3%A9veloppement_professionnel&diff=20849Codéveloppement professionnel2022-04-25T19:35:12Z<p>Bpudelko : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Professional co-development<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Action-formation (Action-learning) / [[Apprentissage par l'action]]<br />
<br />
Coaching par le groupe (Payette, 2000, p.48)<br />
<br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] (Champagne, 2015, p.9)<br />
<br />
Communauté de pratique (Champagne, 2015, p.9) ou [[Communauté d'apprentissage professionnelle|communauté d’apprentissage professionnelle]]<br />
<br />
Pratique réflexive, club de lecture et [[Communauté de pratique virtuelle|communauté de pratique virtuelle]] (Aita, Lampron, Héon, Dupuis et Le May, 2013)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel est une [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Cette stratégie permet d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’une série de rencontres prédéterminées. Cette démarche est inspirée de la pratique professionnelle de chacun : tour à tour, chaque participant devient l'acteur principal d'une analyse de cas dans laquelle il propose une problématique réelle qu'il soumet à l'étude. <br />
<br />
Le groupe de codéveloppement est un processus d’autoformation basée sur la coopération des membres d’un groupe. « Le concept de codéveloppement repose sur le principe que le professionnel apprend de sa propre pratique en partageant ses expériences et ses difficultés avec ses pairs et en appliquant ses nouveaux apprentissages dans son milieu de pratique » (Aita ''et al.'', 2013). « Comme ce processus s’effectue en groupe, on peut parler d’apprentissage partagé : chaque individu apprend et le groupe lui-même apprend » (Payette et Champagne, 1997, p.57). L'animateur est un facilitateur avant tout et alimente les participants dans l'approfondissement de leur réflexion par des lectures, des questionnements justes et riches, des exercices, etc. La démarche peut devenir intuitive selon l'évolution des discussions. Elle sollicite de multiples ressources chez chacun des participants : une variété de connaissances, de compétences, leur esprit d'analyse, leur capacité à résoudre des problèmes, sans compter la capacité de mieux se connaitre et accepter la critique. De rencontre en rencontre, de cas en cas, les participants acquièrent de nouvelles compétences et les expérimentent dans la réalité.<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel s’intègre dans un processus d’apprentissage socioconstructiviste puisque l'apprentissage est surtout basé sur les interactions entre les participants et leurs réflexions collectives. Ce processus est inspiré du [[Modèle|modèle]] de Lewin et se découpe en quatre phases (Tableau 1, colonne de gauche). Pour le groupe de codéveloppement, le processus est divisé en quatre moments (Tableau 1, colonne de droite).<br />
<br />
Tableau 1 - Comparaison entre le modèle de Lewin et le processus d'apprentissage du codéveloppement<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Modèle de Lewin (cité par Kolb, 1984, traduit par Payette et Champagne, 1997, p.58)<br />
! Processus de codéveloppement (Payette et Champagne, 1997, p.59)<br />
|-<br />
| Expérience concrète<br />
| Expérience du client<br />
|-<br />
| Observation et réflexion<br />
| Observations et réflexions<br />
|-<br />
| Formation de concepts et généralisation<br />
| Généralisation et intégration<br />
|-<br />
| Vérification des concepts dans de nouvelles situations<br />
| Plan d'action<br />
|}<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel mise sur l’acquisition des connaissances de types : savoir, savoir-faire et savoir-être. Plus spécifiquement, le groupe de codéveloppement base son intervention sur le savoir en action. On confère au codéveloppement professionnel une dimension pédagogique et également une perspective de gestion des connaissances (Champagne et Desjardins, 2010), à cause des savoirs explicites et tacites qu’il exploite (Champagne, 2015). Ces types de « savoirs », lorsqu'ainsi mis en relation, sont liés à la réalisation de tâches complexes en situation de pratiques professionnelles. Ils peuvent être regroupés sous forme de [[Compétences|compétences]] et une de celles-ci est nommée par Payette et Champagne (1997, p.15) : « apprendre à aider et à être aidé ».<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997), la stratégie favorise les connaissances pratiques, mais inclut également les connaissances théoriques. Ainsi, le groupe de codéveloppement professionnel favorise l'acquisition des [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] puisqu'on y aborde des phénomènes (situations, concepts, méthodes d'intervention, etc.) et la relation entre ces phénomènes; d'où l'importance de former des groupes de professionnels concernés par les mêmes types de situations. On y touche également les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], surtout conditionnelles, puisque l'on échange sur différentes actions (procédures) à utiliser dans différentes situations vécues.<br />
<br />
Par ailleurs, le groupe de codéveloppement sollicite l’exploitation de l’ensemble des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]], mais plus spécifiquement celles de la connaissance de soi. « Apprendre à être plus efficace passe ici par une meilleure compréhension de sa situation et de soi-même dans cette situation » (Payette et Champagne, 1997, p.12).<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel s’applique à tout champ disciplinaire.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Payette et Champagne (1997) proposent la définition suivante : <br />
« Le groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes buts et qui s’entend sur la méthode : étude attentive d’une situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin.» (p.7)<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
On attribue la création (en 1997) de l’approche et de la méthodologie du groupe de codéveloppement professionnel, tel que pratiqué aujourd’hui, aux Québécois Adrien Payette, professeur en management à l’École nationale d’administration publique, et Claude Champagne, psychologue industriel et chef du Service de développement des ressources humaines de la Cité de la santé de Laval. <br />
<br />
En 2000, ils mettent sur pied le premier réseau francophone du codéveloppement et de l’action-formation (Payette, 2000). Puis en 2011, on assiste à la fondation de l’Association québécoise du codéveloppement professionnel (http://www.aqcp.org)<br />
<br />
<br />
'''Philosophie''' <br />
<br />
Selon Payette (2000, p.40),<br />
* apprendre par l’action<br />
* apprendre en réfléchissant sur son expérience <br />
* apprendre avec d’autres.<br />
<br />
<br />
Cela dit, selon Smith et Ragan (2005, p. 130), la [[Stratégie pédagogique|stratégie]] de codéveloppement professionnel serait majoritairement « ''generative'' ». Il y a des écarts à cette affirmation. Malgré que l'animateur ne soit pas nécessairement un expert de contenu, il doit guider le groupe de diverses façons dans le but de favoriser les apprentissages. De plus, les consultants doivent aider le client avec des rétroactions (voir les rôles plus bas). Ainsi, cette [[Stratégie pédagogique|stratégie]] est aussi un peu « ''supplantive'' ».<br />
<br />
<br />
'''Modalités''' <br />
<br />
Les modalités d'organisation de la [[Macrostratégie|macrostratégie]] proposées par Payette et Champagne (1997, p.8) sont les suivantes :<br />
<br />
* groupes formés de 4 à 10 personnes, accompagnées d’un animateur. <br />
* durée de chacune des rencontres : entre 3 et 4 heures<br />
* fréquence des rencontres : rythme préalablement déterminé de 2 à 5 semaines<br />
* durée de l’exercice : période variant de 6 mois à un an<br />
<br />
<br />
'''Rôles''' <br />
<br />
* '''Client''' : Le client est la personne, pour une séance, qui demande de se faire aider par les consultants. Il doit choisir le sujet (problématique, projet, etc.) de consultation et se préparer avant la séance. « Il définit la forme de la consultation qu'il souhaite et la façon dont il aimerait être aidé » (Payette et Champagne, 1997, p.106). Il alimente sa réflexion des commentaires et suggestions des consultants. <br />
* '''Consultant''' : Il doit offrir une écoute de qualité au client. Il aide le client à exprimer sa problématique pour définir le « contrat de consultation » . Il pose des questions et propose des hypothèses d'action. Il doit focaliser sur le besoin du client pour atteindre son objectif qui est d'aider celui-ci. Il donne des rétroactions et exprime des commentaires et suggestions. <br />
* '''Animateur''' (''optionnel'') : Il agit comme facilitateur. Il aide le groupe à cheminer vers les objectifs déterminés. Il anime les rencontres et il est responsable du processus. Il confronte, questionne, anime les discussions. Il stimule les réflexions. Il s’assure la mise en place des conditions favorisant l’apprentissage. <br />
* '''Organisateur''' : Ce rôle est extérieur au processus du groupe, mais rien n'empêche l'organisateur de jouer un des trois autres rôles lors d'une séance de codéveloppement. Il s'occupe des dimensions stratégiques (projet pilote, démarrage, vente aux décideurs, etc.) et opérationnelles (promotion, recrutement, lieu de pratique, etc.) du groupe. <br />
<br />
<br />
'''Déroulement''' <br />
<br />
Payette et Champagne (1997, p.60) expliquent que chacune des séances se déroule selon une démarche structurée en six étapes incluant les quatre moments décrits précédemment dans la section [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Cod%C3%A9veloppement_professionnel#Type_de_strat.C3.A9gie type de stratégie]. <br />
<br />
# '''Exposé de la problématique ou du projet''' : Le client doit faire l'effort de partager sa situation avec les autres et cela lui amène une forme d'apprentissage en rassemblant et exposant ses idées. Cela permet aussi aux consultants de connaitre un minimum sur l'environnement dans lequel évolue le client. <br />
# '''Clarification de la problématique''' : Les consultants ont besoin de clarifier la situation du client. L'objectif étant qu'ils aient suffisamment d'information de qualité pour leur permettre d'aider le client. Le client précisera donc la problématique en fonction des questions reçues ou des liens qu'il aura faits en réfléchissant à ses réponses.<br />
# '''Contrat de consultation''' : Les consultants tentent de reformuler la problématique. Si les visions sont communes, la rencontre se poursuit, sinon, on retourne à l'étape précédente. « C'est une étape qui peut être très brève, mais qui assure que tous travaillent dans le même sens » (Payette et Champagne, 1997, p.68). <br />
# '''Réactions, commentaires, suggestions des consultants''' : Les consultants réagissent à la problématique en mentionnant « tout ce qui peut aider le client à penser et agir, et qui cadre avec les normes éthiques du groupe de codéveloppement professionnel » (Payette et Champagne, 1997, p.69). Lorsqu'on parle de normes éthiques, on parle, par exemple, de respect, de compassion et d'empathie, mais aussi de franchise, d'honnêteté et d'ouverture. Il faut que les commentaires restent dans le domaine de la pratique professionnelle et ils ne doivent pas verser dans la psychothérapie à moins que le client ne le demande.<br />
# '''Synthèse et plan d'action''' : Le client tente de transformer les réactions des consultants en gestes concrets et réalistes. Il prend le groupe pour témoin de ses hypothèses d'action. Ce dernier le soutient et l'encourage. Jusqu'à la prochaine rencontre du groupe, le client essaiera de concrétiser son plan d'action.<br />
# '''Conclusion''' : Il y a retour sur la consultation par les membres du groupe. Ceux-ci partagent leurs impressions. Ensuite, les membres du groupe sont appelés à [[Prise de notes|prendre des notes]] pendant au moins cinq minutes. Ce temps de réflexion permet de réfléchir à sa pratique et de permettre un meilleur transfert des apprentissages. « Ils apprennent à utiliser intérieurement plusieurs perspectives, à découvrir et à intégrer de nouvelles facettes de leur pratique » (Payette et Champagne, 1997, p.77). Les auteurs appellent cela des « comparaisons interactives ».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p.12), les mots clés du codéveloppement sont : « réfléchir, interagir et agir ». Ainsi, pour favoriser l’apprentissage dans le cadre d’un groupe de codéveloppement, certaines conditions doivent être mises en place pour favoriser l’atteinte de ces objectifs.<br />
<br />
'''Intégrer'''<br />
<br />
La pratique de [[Stratégie pédagogique|stratégies]] telles que le codéveloppement permet au praticien de parvenir « à une sorte d’intégration des multiples dimensions de sa pratique dans des comportements mieux adaptés aux exigences des situations.» (Payette et Champagne, 1997, p.13)<br />
Dans un groupe de codéveloppement professionnel, les participants recherchent l’efficacité dans leur pratique. La [[Stratégie pédagogique|stratégie]] vise donc à augmenter la zone de pouvoir personnel de chacun. (Payette et Champagne, 1997, p.12-13)<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p. 29), chacun des participants doit « traduire leur diagnostic et leurs recommandations dans le langage unique de leur situation, dans le langage unique de leur propre expertise.» <br />
<br />
Moyens (Payette et Champagne,1997) :<br />
<br />
* S’assurer la préparation adéquate du client (participant qui expose une situation) : le client doit être prêt, c’est-à-dire qu’il doit clarifier ses besoins et ses attentes avant la rencontre;<br />
* diriger l’exercice de consultation : le client ramène les participants à sa réalité et à ses besoins;<br />
* favoriser les discussions et la participation de chacun : les échanges sont en eux-mêmes une solution. Chacun exprime son expérience de la problématique et des solutions dans des exemples qui lui sont propres;<br />
* partager les bons coups : partage sur l’intégration des solutions dans la pratique, tour de table;<br />
* faire des liens : l’animateur fait des liens entre les recommandations et les problématiques exposées ou avec d’autres situations<br />
* mettre dans l’action : le passage à l’action est partie intégrante du processus. Le client produit un plan d’action et décrit comment il peut intégrer les recommandations dans sa situation. Il est important d’encourager les actions réalistes; <br />
* produire un rapport de réflexion : le client décrit comment il peut intégrer les recommandations dans d’autres situations. L’exercice peut aussi être réalisé par les consultants par rapport à des situations qui les concernent. Un tel rapport, produit périodiquement, permet de revoir leurs notes, extraire l’essentiel et peut être commenté par l’animateur ou les pairs.<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
La pratique de [[Stratégie pédagogique|stratégies]] telle que le codéveloppement permet aussi au praticien de parvenir à une conscience plus claire de ses forces et de ses faiblesses, à une vision plus objective de ses a priori, de ses postulats et de ses préjugés... » (Payette et Champagne,1997, p.13) <br />
<br />
Tout d’abord, l’une des conditions favorisant l’apprentissage est de croire à la puissance de la réflexion individuelle. Ceux qui ne croient qu’en l’enseignement traditionnel dispensé par des experts ne pourront accorder la crédibilité requise pour tirer profit de la démarche de groupe de codéveloppement. (Payette, 2000, p.40)<br />
<br />
« Au lieu d’attendre passivement une stimulation pour le développement de leurs compétences, les participants à un groupe de codéveloppement la recherchent activement auprès de leurs pairs.» (Payette et Champagne, 1997, p.13) <br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* établir un contrat d’engagement à chaque séance qui définit les règles et les relations de coopération. S’assurer que les règles soient comprises (Payette et Champagne, 1997, p.67);<br />
* réaliser un journal de bord entre les rencontres, permet de poursuivre la réflexion;<br />
* mettre en place une plateforme d’échanges, utile aussi pour créer un sentiment d’un groupe d’appartenance; <br />
* favoriser la participation de tous : encourager à apprendre de ses erreurs, faire de la place aux émotions. (Payette et Champagne,1997, p.139).<br />
<br />
<br />
'''Centrer sur la tâche'''<br />
<br />
« La pratique a des savoirs que la science ne produit pas. », voici l’un des principes de base de la démarche telle que proposée par Payette et Champagne (1997, p.22). Ainsi, selon les auteurs, « toute pratique professionnelle peut être transformée en laboratoire d’apprentissage ; il suffit d’adopter dans l’action une attitude d’apprentissage » (Payette et Champagne, 1997, p. 25).<br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* suivre le processus prévu : chacun à tour de rôle expose une situation (client) et c’est sur cette situation que se base l’exercice d’une séance; <br />
* préparer adéquatement les rencontres : la qualité du travail effectué par le groupe de codéveloppement dépend du travail effectué par chacun avant et après chacune des rencontres (Payette et Champagne, 2000, p.40);<br />
* produire un plan d’action : celui ayant joué le rôle de client élabore un plan d’action qu’il expérimentera dans sa pratique. <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br />
<br />
Schön (1996, cité par Payette et Champagne, 1997, p. 23) partage la réflexion suivante : <br />
« Le tournant réflexif […] est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de l’agir professionnel est pris à rebours. À la question : Qu’est-ce que les praticiens ont besoin de savoir ?, ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre dans leur agir professionnel.» (p.23-24)<br />
Quel que soit leur rôle, client ou consultants, chacun puise dans ses connaissances et dans sa pratique professionnelle afin de pousser plus loin la réflexion et les apprentissages. Le client étant la personne du groupe qui expose une situation sur laquelle les autres participants (appelés consultants) réfléchissent et échangent.<br />
<br />
<br />
'''Présenter'''<br />
<br />
Le rôle revient à la fois à l’animateur qui doit expliquer les objectifs et diriger le processus de façon très claire ainsi qu’au client qui doit exposer sa problématique et ses besoins. Le client doit exposer clairement ses attentes. On exigera de celui-ci qu’il expose des faits.<br />
<br />
<br />
'''Structurer les connaissances'''<br />
<br />
Dans le cas du codéveloppement, c’est le processus même qui permet une certaine structure des connaissances. Les exemples de chacun, le partage d’expériences, les échanges de points de vue permettent de faire des liens et favorisent la structure des connaissances.<br />
Le principe d’apprentissage du groupe de codéveloppement favorise le stockage des informations dans la mémoire à long terme. On y traite que d’informations qui les concernent et qui sont signifiantes pour eux, on distingue l’essentiel de l’accessoire, on établit des liens avec des savoirs qu’ils possèdent et leur expérience, etc. Ainsi les apprenants établissent des liens directs avec leurs savoirs déjà acquis auxquels s’ajoutent de nouveaux savoirs qui leur permettront de résoudre des problèmes dans leur pratique. (Schneider et Stern, 2010, p.85) <br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* Provoquer la réflexion pendant les rencontres : questionner, reformuler les échanges, faire des liens entre les éléments de discussions, attirer l’attention sur certains aspects des recommandations ou de la situation exposée, donner des exemples, etc. (Payette et Champagne, 1997,p.131-133);<br />
* Provoquer la réflexion, à divers niveaux, entre les rencontres (à faire individuellement et à discuter en groupe) (Payette et Champagne, 1997, p. 45);<br />
** journal quotidien : réflexion sur sa pratique quotidienne;<br />
** exercices : réflexion sur son travail, ses fonctions;<br />
** lectures et échanges : réflexion théorique.<br />
* Clarifier au besoin : définir les termes, encourager les explications, les exemples.<br />
<br />
<br />
'''Réguler'''<br />
<br />
Payette et Champage (1997) expliquent ceci :<br />
« Le groupe de codéveloppement professionnel permet de voir à l’œuvre la force de l’intelligence collective qui se développe peu à peu à partir d’un sujet de consultation, qui s’enrichit par la variété des points de vue […] » (p. 45 )<br />
À priori, selon Payette et Champagne (2000), cette [[Macrostratégie|macrostratégie]] suppose une démarche d’autoformation (cité par Payette, 2000, p.40). Ainsi, il s’agit avant tout d’une relation pédagogique axée sur une relation apprenant-apprenant où l’animateur a davantage un rôle de facilitateur. Pour favoriser l’atteinte des objectifs, les participants doivent être préparés émotivement et intellectuellement et prêts à recevoir une rétroaction de leurs pairs et de l’animateur. « En participant à un groupe de codéveloppement professionnel, ces personnes se donnent un moyen, une forme d’obligation pour réfléchir sur leur pratique. » (Payette et Champagne, 1997, p.13)<br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* établir un contrat d’engagement; <br />
* proposer la rédaction d’un journal quotidien;<br />
* encourager la participation;<br />
* diriger le processus : rappeler le temps, encadrer les échanges;<br />
* évaluer : effectuer des évaluations de la coopération et des échanges, des apprentissages; <br />
* établir un calendrier des rencontres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise]] peut être variable. L’organisateur doit toutefois tenir compte de la compatibilité et de la complémentarité des participants (Payette et Champagne, 1997, p.37). L'engagement des apprenants envers le groupe est important, car « chacun tire un profit proportionnel à son investissement et chacun est stimulé (ou freiné) par le degré d'engagement des autres. [...] L'engagement s'exprime de diverses façons : par l'assiduité, la qualité de la présence, la participation, le respect de la confidentialité » (p. 83). Ainsi, la capacité d'engagement nécessite une [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] non négligeable pour le bon fonctionnement du groupe.<br />
<br />
« La réflexion sur l’action, pour donner son plein rendement, doit être partagée avec un groupe apte à l’amplifier et à lui faire produire d’autres apprentissages… » (Payette et Champagne, 1997, p. 26).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Dans un groupe de codéveloppement, la [[Types de guidage|guidance]] est de plusieurs types : <br />
<br />
# Elle est '''autoguidée'''. L'animateur, les consultants et davantage pour le client qui « dirige » la consultation, les membres du groupe ont tous des responsabilités pour favoriser leurs propres apprentissages. Selon Payette et Champagne (1997, p.106), le client « sait le mieux si les échanges vont dans le sens qu'il souhaite, si les efforts des consultants répondent à ses besoins. », il joue donc une partie du rôle de médiateur dans le groupe. <br />
# Elle est aussi '''guidée par l'enseignant''', en fait par l'expert de la stratégie, c.-à-d, selon Payette et Champagne (1997), que l'animateur fait aussi de la médiation en tant que :<br />
#* '''facilitateur''' lorsqu'il « prend en charge la logistique [...], rappelle les objectifs et la méthode [...], maintien un bon climat » (p.129);<br />
#* '''expert''' lorsqu'il « fournit un apport théorique, propose des lectures, suggère des exercices et des mises en situation » (p.129);<br />
#* '''formateur''' lorsqu'il « transmet son expérience », aide au développement des compétences des membres du groupe et entraîne les consultants « pour qu'ils soient aidants et efficaces dans leurs interventions » (p.129); <br />
#* '''modèle''' lorsqu'il donne l'exemple en joue le rôle de client ou de consultant, indique « « comment faire » aux novices du groupe » et « favorise la consolidation de certains apprentissages particuliers qui ne peuvent être acquis que par l'observation et l'imitation » (p.130).<br />
# Elle est '''guidée par les pairs''' ou plutôt les consultants qui aident : « le client à mieux définir et à mieux comprendre sa préoccupation, à l’analyser et à en déceler les facettes cachées, à confronter ses idées et ses hypothèses d’action pour en tester la solidité; finalement, les consultants proposent des pistes d’action nouvelles et originales. Bref, les consultants sont à la disposition du client et mettent tout en œuvre pour l’aider à utiliser ses compétences au maximum afin de faire face aux défis de sa pratique professionnelle. Par ailleurs, les consultants sont appelés à apprendre autant de leur rôle que de leur rôle de client » (Payette et Champagne, 1997, p.9).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ceux qui pratiquent le codéveloppement professionnel se regroupent en [[Types de regroupement|petits groupes]] formés de 4 à 10 personnes qui sont accompagnées d’un animateur (Payette et Champagne, 1997, p.8). On peut dire de ces groupes qu'ils sont centrés sur les thèmes (exemples : gestion de ressources humaines ou nouvelles technologies de l'information) ou centrés sur les besoins (exemples : réseautage ou maillage) (Payette et Champagne, 1997, p. 53). <br />
<br />
Selon Payette (2000, p. 41):<br />
<br />
Généralement, les participants à un groupe de codéveloppement professionnel poursuivent certains des objectifs suivants :<br />
<br />
* apprendre à être plus efficaces en trouvant de nouvelles façons de penser, de ressentir et d’agir dans sa pratique actuelle; <br />
* s’obliger à prendre systématiquement un temps de réflexion sur sa pratique professionnelle; <br />
* avoir un groupe d’appartenance professionnelle où règnent confiance et solidarité; <br />
* consolider son identité professionnelle en comparant sa pratique professionnelle à celles des autres.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement s’adapte à différents milieux :<br />
* Milieu éducationnel : Peut s’intégrer dans un cours destiné à des professionnels en pratique<br />
* Milieu organisationnel : à l’interne d’une organisation<br />
<br />
La littérature rassemble plusieurs expériences dans le domaine de la santé.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
'''En lien avec l'organisation d'un premier groupe :'''<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p.148-149), lors de la création d'un premier groupe, pour que l'organisateur ait toutes les chances de son côté, il doit :<br />
* « rechercher la collaboration des services des ressources humaines, de la formation ou du développement organisationnel »;<br />
* « bien choisir les participants »;<br />
* expérimenter l'approche à l'aide d'un groupe pilote avant d'ouvrir plus large;<br />
* « présenter le projet et en faire la promotion »;<br />
<br />
'''En lien avec le déroulement des rencontres :'''<br />
<br />
Adrien Payette donne cinq conseils pour amener les participants à identifier les apprentissages réalisés (Diazberrio, 2013) :<br />
# Au début du groupe, l'animateur invite à porter attention aux occasions d'apprentissages; <br />
# En cours de route, un membre du groupe peut arrêter le déroulement de la rencontre pour faire remarquer de possibles apprentissages. Prendre quelques minutes pour faire l'exercice de noter ces apprentissages; <br />
# Un membre du groupe fait remarquer au reste du groupe une intervention 'modèle'; <br />
# À la fin de la séance de consultation, chacun note ses apprentissages qui sont ensuite partagés; <br />
# Lors de la rencontre subséquente, l'animateur incite à identifier les réflexions et apprentissages depuis la dernière consultation.<br />
<br />
Finalement, Payette et Champagne (1997, p. 33) mentionnent qu'« il faut le plus rapidement possible rendre l'incompétence non seulement acceptable et moins honteuse, mais bienvenue ». Cela permet d'améliorer l'efficacité de la [[Stratégie pédagogique|stratégie]]. Voici quelques exemples qui aident à atteindre cet objectif :<br />
* Laisser transparaître ce dans quoi nous sommes moins bons pour que les autres puissent intervenir;<br />
* S'ouvrir aux autres pour aller plus loin que le niveau technique et explorer le côté métacognitif (peur, motivation, plaisirs, anxiétés, etc.);<br />
* Rechercher à comprendre la dynamique entre nos forces et nos faiblesses pour approfondir la connaissance de soi;<br />
* Ne pas chercher à jouer à l'expert. « Apprendre vraiment les uns des autres est impossible si chacun le rôle de ''superman'' »<br />
<br />
'''Voici un cas d'utilisation de la macrostratégie du codéveloppement''' : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aita, M., Lampron, A., Héon, M., Dupuis, F. et Le May, S. (2013). Les groupes de codéveloppement professionnel. Une approche d'apprentissage qui arrime recherche et pratique clinique. ''Perspective, 10'' (4), 31-34. Récupéré de https://www.oiiq.org/sites/default/files/uploads/periodiques/Perspective/vol10no4/09_organisation.pdf <br />
<br />
Champagne, C. (2015). Le groupe de codéveloppement professionnel, pour être partenaires dans l’apprentissage et le développement professionnel. ''Le partenaire, 24'' (2), 8-12. Récupéré de http://lespointsdequilibre.com/wp-content/uploads/2017/01/champagne2015Vol24no2Le-partenaire.pdf <br />
<br />
Champagne, C. et Desjardins, M. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel, une communauté [de] pratique pour le transfert des savoirs. ''Le point en administration de la santé et des services sociaux, 6''(3).<br />
<br />
Kolb, D. A. (1984). ''Experiential Learning''. New Jersey : Prentice-Hall<br />
<br />
Payette, A. (2000). Le codéveloppement : une approche graduée. ''Interactions, 4'' (2), p. 40-59. Récupéré de https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_4_no_2/V4N2_PAYETTE_Adrien_p39-60.pdf <br />
<br />
Payette, A. et Champagne, C. (1997). ''Le groupe de codéveloppement professionnel''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Payette, A. et Champagne, C. (2000). Le groupe de codéveloppement<br />
professionnel : une approche d’autoformation en groupe, dans R. Foucher (dir.) ''L’autoformation reliée au travail. Apports européens et nord-américains pour l’an 2000''. Montréal, Québec : Éditions Nouvelles.<br />
<br />
Schön, D. A. (dir.) (1996). ''Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas.'' Montréal, Québec : Les Éditions Logiques.<br />
<br />
Schneider, M. et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
== Webographie==<br />
Association française du codéveloppement professionnel : http://www.afcodev.com/le-codeveloppement/les-approches-cousines.html / http://www.afcodev.com/afcodev/mission.html<br />
<br />
Diazberrio, N. L. (2013). ''Entrevue avec Adrien Payette'' [video]. Récupéré de https://vimeo.com/64051377<br />
<br />
Présentation audiovisuelle produite dans le cadre du cours TED 6210 qui résume les rôles de chacune des personnes présentes au groupe de codéveloppement et qui élabore sur les différentes étapes du déroulement de la formation. Cette présentation a été élaborée par Marie-Hélène Jutras, mise en ligne le 11 mai 2019 selon la licence Creative Commons, et mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.<br />
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr<br />
<br />
Jutras, M.-H. (2019). "Le codéveloppement professionnel" [video]. Récupéré de https://youtu.be/NMh16YC_TJM<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Chouinard, Y. (2017). Le questionnement en groupe de codéveloppement professionnel. ''Le Codéveloppeur - Bulletin de veille et de recherche de l'AQCP, 3''(1), https://www.aqcp.org/wp-content/uploads/2-Codeveloppeur_V3_N1_Article2_YC.pdf<br />
<br />
Sabourin, N. & Lefebvre, F. (2017).''Collaborer et agir : Mieux et autrement.'' Montréal (Québec) : Éditions Sabourin Lefebvre.<br />
<br />
St-Pierre, M.-J. (2019). Le codéveloppement chez les étudiants : une approche pédagogique de réflexion-action pour soutenir le développement des compétences professionnelles. Récupéré du site Tableau - Portail de soutien à la pédagogie universitaire, 8 (3), http://pedagogie.uquebec.ca/portail/le-tableau/le-codeveloppement-chez-les-etudiants-une-approche-pedagogique-de-reflexion-action-pour<br />
<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20848Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:32:41Z<p>Bpudelko : /* Cas d'utilisation des stratégies de formation */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Il est aussi possible d'accéder au cas d'utilisation à la section "Conseils pratique et cas d'utilisation" à la page de la stratégie correspondante <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20847Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:31:25Z<p>Bpudelko : /* Crédits */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
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== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
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Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
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== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
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== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ)<br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ)<br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20846Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:31:07Z<p>Bpudelko : /* Crédits */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
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Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ), <br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ), <br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Christine Simard</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20845Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:30:26Z<p>Bpudelko : /* Cas d'utilisation des stratégies de formation */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
<br />
=== Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL. ===<br />
<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[rétroaction positive]] : [[Fichier:Cas-rétroaction positive-Ross- 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[Narration (storytelling)|narration]] est [https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true disponible en ligne sur le site Google Drive] (il faut télécharger le diaporama pour entendre le commentaire audio)<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de la [[démonstration]] : [[Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[casse-tête]] : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[mentorat en milieu éducatif]] : [[Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la macrostratégie du [[codéveloppement professionnel]] : [[Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie du [[cas résolu]] : [[Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx]]<br />
*Cas d'utilisation de la microstratégie de l'[[analyse réflexive]] :[[Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ), <br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ), <br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20844Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T19:13:54Z<p>Bpudelko : /* Cas d'utilisation des stratégies de formation */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
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Notez que ce guide est évolutif. <br />
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<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL.<br />
<br />
Cas d'utilisation de la stratégie de [[rétroaction positive]]<br />
<br />
https://docs.google.com/presentation/d/1hn-WA2dN3078-GmUg0muFFhRt_AuIGxr/edit?usp=sharing&ouid=106007142788993269414&rtpof=true&sd=true<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ), <br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ), <br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation-Mentorat_%C3%A9ducatif-DRoss_et_BPudelko_avril_2022.pptx&diff=20843Fichier:Cas utilisation-Mentorat éducatif-DRoss et BPudelko avril 2022.pptx2022-04-25T19:06:48Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation-d%C3%A9monstration-CSimard-avril_2022.pptx&diff=20842Fichier:Cas utilisation-démonstration-CSimard-avril 2022.pptx2022-04-25T19:06:25Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation-casse-t%C3%AAte-Cl_Guy-avril2022.pptx&diff=20841Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx2022-04-25T19:06:08Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation-cas_r%C3%A9solu-BPudelko-avril_2022.pptx&diff=20840Fichier:Cas utilisation-cas résolu-BPudelko-avril 2022.pptx2022-04-25T19:05:53Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation-Analyse_r%C3%A9flexive_DRoss-avril22.pptx&diff=20839Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx2022-04-25T19:05:35Z<p>Bpudelko : </p>
<hr />
<div></div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Cas_utilisation_codeveloppement_MSauvageau-avril_2022.pptx&diff=20838Fichier:Cas utilisation codeveloppement MSauvageau-avril 2022.pptx2022-04-25T19:04:47Z<p>Bpudelko : Cas d'utilisation de la stratégie de co-développement</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Cas d'utilisation de la stratégie de co-développement</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20837Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T18:59:31Z<p>Bpudelko : /* Crédits */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL.<br />
<br />
Cas d'utilisation de la stratégie de [[rétroaction positive]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ), <br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ), <br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauvageau<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Banque_de_cas_d%27utilisation_des_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=20836Banque de cas d'utilisation des stratégies de formation2022-04-25T18:59:14Z<p>Bpudelko : description projet</p>
<hr />
<div><br />
<br />
La création de la Banque de cas d'utilisation a débuté en 2021, grâce à la contribution financière de la Fabrique REL. En effet, ce projet, élaboré par la professeure Béatrice Pudelko, a été sélectionné lors de l’appel aux projets de création des ressources éducatives libres lancé par la [https://fabriquerel.org/ fabriqueREL] pour l’année 2021-2022.<br />
<br />
Le but de ce projet, intitulé Wiki-TEDia+ est d’enrichir la Banque des stratégies Wiki-TEDia par une composante de partage de pratiques de design pédagogique. L'idée soumise lors de ce concours, était celle de concevoir une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation, dans divers contextes de l’apprentissage des adultes. À la différence du contenu actuel des fiches des stratégies de formation, rédigées selon les normes de savoir encyclopédique présentant les savoirs scientifiques sur les stratégies de formation, les cas d’usage permettent d’illustrer comment les stratégies sont utilisées pour concevoir des activités de formation. <br />
<br />
Cette première phase du projet Wiki-TEDia+ s'est achevée en avril 2022, mais le projet qui s'inscrit dans la perspective des pratiques éducatives libres, continue d'intégrer de nouveaux cas d'utilisation des stratégies de formation. <br />
<br />
== Quels sont les objectifs des cas d’utilisation ? ==<br />
<br />
Le but des cas d’utilisation est de partager des connaissances de la pratique, acquises par l’expérience de l’utilisation des stratégies pour « faire apprendre ». <br />
<br />
Les cas d’utilisation conçus et partagés dans le cadre de ce projet, rempliront plusieurs objectifs :<br />
*Illustrer l’utilisation d’une stratégie dans un contexte et pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques;<br />
*Illustrer l’adaptation de la stratégie aux contraintes situationnelles, temporelles, financières, etc.<br />
*Expliquer les façons d’adapter une stratégie aux caractéristiques des apprenants adultes;<br />
*Partager l’expérience, les bons coups et les leçons apprises;<br />
*Donner envie aux autres personnes d’expérimenter une stratégie dans leur propre pratique.<br />
<br />
Wiki-TEDia + favorisera [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], puisqu’il permettra de constituer une base de cas d’usage réels, dans laquelle les intervenantes et les intervenants pourront puiser, selon leurs besoins de la pratique « juste à temps ». Ils et elles pourront ainsi modeler leurs interventions sur celles qui ont réussi dans le passé et profiter des conseils des autres professionnels sur la façon d’adapter les stratégies de formation aux besoins des apprenants adultes. Ils et elles pourront réutiliser les cas, les combiner, les comparer et ainsi nourrir leur créativité pédagogique tout en élaborant des connaissances sur l’apprentissage des adultes.<br />
<br />
== Qu'est-ce qu'un cas d'utilisation d'une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Un cas d’utilisation décrit une façon particulière d’utiliser une stratégie de formation dans divers contextes de l’apprentissage des adultes, en milieu de travail et en milieu communautaire, mais aussi en milieu scolaire (par ex. en formation professionnelle au secondaire) et en milieu post-secondaire, au cégep et à l’université). Bien que ce projet est centré sur les interventions éducatives auprès des adultes, les cas décrivant l’utilisation des stratégies de formation auprès des jeunes sont aussi bienvenus. En effet, dans Wiki-TEDia nous croyons que la circulation d’expérience et d’expertise entre les milieux éducatifs est bénéfique pour tout le monde et doit être encouragée. <br />
<br />
Chaque cas d’utilisation décrite comment une stratégies de formation est concrètement utilisée pour concevoir des activités de formation. Les qualité visés sont : <br />
*l'authenticité ; <br />
*la contextualisation ;<br />
*la clarté de l'illustration d'une stratégie décrite dans la Banque de stratégies.<br />
<br />
Chaque cas est composé d’une description textuelle (du type diaporama ou infographie) et d’un commentaire oral sous la forme de courtes capsules audio, décrivant chaque composante du cas.<br />
<br />
Pour assurer une certaine uniformité dans la présentation des cas, chaque cas d’utilisation devra être conçu à l’aide du gabarit suivant, disponible en format :<br />
*Diaporama Power Point (narré)<br />
*Infographie Genially (narrée) ''(à venir)''<br />
<br />
D’autres formats de présentation sont acceptées, du moment qu’ils contiennent toutes les composantes demandées. <br />
<br />
== Pourquoi participer au projet de la Banque des cas d’utilisation ? == <br />
<br />
Votre participation au projet peut vous apporter :<br />
- Le plaisir de participer au partage « libre » d’expérience et d’expertise en éducation et formation des adultes ;<br />
- La satisfaction de diffuser votre passion et votre intérêt pour une stratégie particulière ;<br />
- Une meilleure connaissance de votre propre pratique, grâce au retour réflexif réalisé durant le projet;<br />
- Des nouvelles connaissances construites lors de la conception du cas d’utilisation suite à la confrontation de vos connaissances pratiques aux connaissances théoriques sur les stratégies de formation et sur l’approche cognitive de la formation, contenues dans Wiki-TEDia et dans ses ressources;<br />
- Vous faire connaître et faire connaître votre expertise.<br />
Si vous souhaitez participer à ce projet, communiquez avec la professeure Béatrice Pudelko par courriel, pour soumettre et valider votre idée, avant de débuter la conception.<br />
<br />
== Comment concevoir un cas d'utilisation ? ==<br />
<br />
Le guide ''Concevoir un cas d’utilisation d’une stratégie de formation'' présente les étapes de conception d’un cas d’utilisation sous la forme d’une [https://view.genial.ly/625f3f168b4eb000181934d0/horizontal-infographic-diagrams-concevoir-un-cas-dutilisation-dune-strategie-de-formation infographie Genially disponible en ligne].<br />
<br />
Notez que ce guide est évolutif. <br />
<br />
Vous pouvez proposer, dans la page de discussion (de la page Banque des cas d’utilisation) vos commentaires et suggestions d’amélioration du guide. <br />
<br />
== Cas d'utilisation des stratégies de formation ==<br />
<br />
La liste des cas d’utilisation présentée ci-dessous est évolutive. <br />
Liste des cas qui ont été élaborées en 2021-2022, dans le cadre du projet initial, soutenu par la fabriqueREL.<br />
<br />
Cas d'utilisation de la stratégie de [[rétroaction positive]]<br />
<br />
== Crédits ==<br />
<br />
Un grand merci à toutes les personnes qui ont contribué à la première phase (2021-2022) du projet Wiki-TEDia+.<br />
<br />
'''L’équipe de conception :''' <br />
* François Latulippe, (étudiant-stagiaire, TÉLUQ), <br />
* Denis Ross (concepteur et tuteur, TÉLUQ), <br />
* Julien Contamines (spécialiste en sciences de l’éducation, TÉLUQ)<br />
* Pierre Poissant-Marquis (bibliothécaire, TÉLUQ)<br />
* Claude Potvin (coordonnateur fabriqueREL)<br />
* Marilou Bourque (bibliothécaire, UdeM)<br />
* Marianne Dubé (coordonnatrice, Fabrique REL)<br />
<br />
'''Les contributeurs et les contributrices bénévoles :'''<br />
* Catherine Légaré<br />
* Martine Sauveageau<br />
* Cassiopée Dubois<br />
* Claude II Guy</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cas_r%C3%A9solu&diff=20803Cas résolu2022-04-21T19:03:37Z<p>Bpudelko : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */ correction style APA</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Process-oriented worked-example'', <br /><br />
<br />
''Solved problem example''<br /><br />
<br />
''Heuristic example''<br /><br />
<br />
''Complex example''<br />
<br />
Note : étant donné que ce type d'exemple prend pour point de départ un cas complexe, habituellement puisé dans la pratique, dont on présente la solution et la démarche de solution, nous proposons de l'appeler en français "cas résolu".<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Exemple résolu]]<br /><br />
<br />
Tutoriel intelligent<br /><br />
<br />
[[Modelage]]<br /><br />
<br />
[[Compagnonnage cognitif]]<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
C'est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] vise à favoriser l'apprentissage des [[connaissances procédurales]] complexes du type "méthodes et techniques" et "conditionnelles" (Anderson et al. 2001). <br /><br />
<br />
Les cas résolus ont été proposés par les chercheurs pour favoriser la construction des connaissances sur les « comment » (donc les méthodes utilisées) et les « pourquoi » (donc les connaissances conditionnelles) de la démarche de résolution de problèmes dans les situations-problèmes « mal définies ». <br />
Cette microstratégie a été expérimentée pour l’apprentissage des connaissances procédurales complexes dans les champs suivants :<br />
<br />
* Diagnostic médical (Stark et al. 2011) ;<br />
* Construction des cartes conceptuelles avec un outil informatique (Hilbert et Renkl, 2009) ;<br />
* Conception pédagogique (Hoogveld et al. 2005) ; Schworm et Renkl (2006); Atkinson et al. (2000) ;<br />
* Raisonnement juridique (Nievelstein, Van Gog, Van Dijck, & Boshuizen, 2011, 2013) ;<br />
* Argumentation (Renkl, Hilbert, & Schworm, 2009; Schworm & Renkl, 2007) ;<br />
* Physique (Van Gog et al, 2008).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Cette microstratégie récente est encore en cours de conception et d’expérimentation, principalement dans la perspective de la [[Théorie de la charge cognitive]] (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
Dans ce cadre, les chercheurs ont souhaité réinvestir les résultats des recherches sur des [[exemple résolu|exemples résolus]] pour favoriser l’apprentissage des connaissances procédurales dans les situations - problèmes « mal définies » (''ill-defined domains''). Les problèmes « mal définis » se caractérisent par l’existence de plusieurs démarches possibles qui peuvent chacune conduire à un résultat satisfaisant étant donné les conditions de la situation et les finalités poursuivies. Autrement dit, contrairement aux problèmes « bien définis », il n’existe pas de procédure unique dont l’application garantira le résultat « correct » quelles que soient les conditions. Dans ce type de problèmes, les [[connaissances conceptuelles]] et les connaissances conditionnelles sont importantes pour choisir et ajuster la démarche de résolution du problème (y compris les méthodes ou les techniques utilisées). Les exemples typiques de ce type de problèmes « mal définis » sont ceux que l’on rencontre dans les tâches telles que : concevoir un scénario pédagogique, élaborer un diagnostic médical, évaluer le respect des règles déontologiques, etc. <br />
<br />
Atkinson et al. (2000) ont été les premiers à proposer d’appliquer les principes du design des [[exemple résolu|exemples résolus]] à l’apprentissage par problèmes dans les domaines complexes, pour lesquels la stratégie privilégiée a été, jusqu’alors, [[apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problèmes]] (Atkinson et al. 2000, p. 205) :<br />
« To the extent that worked examples research has produced general principles about how students learn through study of examples and related problem solving, the findings of this program may have implications for design of constructivist learning environments in which students learn by solving complex problems »(e.g. William & Hmelo, 1998).<br />
<br />
La stratégie de cas résolu est plus récente que celle des [[exemple résolu|exemples résolus]]. <br />
<br />
De façon générale, on peut dire que les cas résolus sont composés de :<br />
* La description détaillée de la situation-problème, qui constitue un « cas » authentique pouvant survenir dans le contexte naturel de la tâche (''problem formulation'') ;<br />
* La présentation des étapes de la démarche qui a permis de concevoir la solution (''final product''). Il s’agit souvent d’une solution exemplaire (telle qu’elle aurait pu être réalisée par un expert dans ce domaine) ;<br />
* Des explications de l’expert sur le « comment » des étapes et sur le « pourquoi », soit les concepts et les principes mobilisés; ces explications peuvent être présentées sous forme de rétroaction informative (''feedback'') ; <br />
* La solution finale (qui peut consister en la dernière étape de la démarche de résolution de problème).<br />
<br />
On remarque que les cas résolus peuvent être considérés comme des [[exemple résolu|exemples résolus]] auxquels ont été rajoutés les explications complémentaires sur le « comment » et le « pourquoi » des étapes. Ce qui permet à Van Gog et al. (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008), de parler de ''process-oriented worked examples'' (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008). Le “processus” décrit est composé :<br />
<br />
* de la démarche systématique de l’expert pour résoudre le problème (SAP : ''systematic approach to problem solving'') sous forme de plan prescriptif pour l’action qui spécifie la séquence des phases ou des sous-buts ;<br />
* des connaissances conditionnelles sous forme de principes d’action, des règles pratiques, etc.<br />
<br />
Quant à Renkl et al., (2009), ils proposent de distinguer les « exemples résolus heuristiques » (dans les problèmes mal définis) des exemples résolus « algorithmiques » (problèmes bien définis) au moyen de « niveaux de contenus ». Ces auteurs avancent ainsi que les exemples résolus pour les problèmes bien définis ne possèdent qu’un seul « niveau de contenu » (''single-content examples''), puisque l’exemple résolu explicite, sous une forme procédurale, les caractéristiques « structurelles » « profondes » des connaissances qui permettent de résoudre le problème (principe, théorème…). Les exemples résolus peuvent être conçus de façon à présenter différentes « caractéristiques de surface » (habillage, ''cover story'').<br /><br />
<br />
En revanche, les exemples résolus pour les problèmes mal définis possèdent au moins deux « niveaux de contenu » (''double-content examples''), soit les [[connaissances procédurales]] complexes visées qui constituent « le contenu d’apprentissage » (''learning content'') et les connaissances qui constituent le domaine d’application de ces connaissances procédurales, qui constituent le « contenu de l'exemple » (''exemplifying content''). <br /> <br />
<br />
Par exemple, dans la recherche de Schworm et Renkl (2007), les connaissances procédurales complexes visées sont « les habiletés de l’argumentation scientifique », tandis que l’exemple sur lequel ces habiletés sont appliquées est « la recherche sur les cellules souches ». Autrement dit, étudier le cas résolu doit permettre aux apprenants d’acquérir des habiletés de l’argumentation scientifique, alors que le domaine des cellules souches est un « cas » possible de l’application de ces habiletés. Dans une autre recherche conduite par Hilbert et Renkl (2009), les connaissances visées sont les habiletés de la « construction des cartes conceptuelles », alors que le cas concret auquel elles s’appliquent est du type conceptuel et concerne les « contrats de vente et amortissement ». Autrement dit, l’exemple étudié vise l’acquisition des habiletés de la construction des cartes conceptuelles, alors que les connaissances sur les « contrats de vente » sont un cas possible de l’application de ces habiletés. <br /><br />
<br />
Renkl et al. (2009) proposent également que les « exemples heuristiques » peuvent avoir trois niveaux de contenu (''triple-content examples''), lorsqu’ils présentent, outre les [[connaissances procédurales]] ou [[connaissances conceptuelles]] complexes, les connaissances « stratégiques » sur la démarche réalisée. Ce chercheur propose que ces ''triple-content examples'' consistent en modelage cognitif, tel qu’il est utilisé dans la stratégie de [[compagnonnage cognitif]] (Collins, Brown& Holum, 1991). Lors du modelage cognitif, l’expert explicite à voix haute sa démarche de résolution de problèmes dans les domaines complexes.<br />
<br />
On remarque que les « cas résolus » décrits dans les articles qui décrivent l’adaptation des « exemples résolus » aux domaines « mal définis » ne présentent pas de format unique. La plupart de temps il s’agit d’une présentation sous forme de texte, accompagnée parfois par des informations présentées sous forme graphique ou audio. Dans plusieurs articles, les auteurs ne présentent pas les exemples du matériel élaboré, et, par conséquent, il n’est pas facile de comprendre le « design » des cas.<br />
<br />
<br />
Plusieurs auteurs remettent en question la distinction initialement proposée par Van Gog et al. (2004, 2008) entre les exemples résolus typiques - «product-oriented » et les exemples résolus « process-oriented » en constatant qu'il est difficile de tracer une frontière étanche entre les deux.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Van Gog et al. (2004) rappellent , à la suite de Ohlsson et Rees (1991, p. 104) que <br />
:« procedures learned without conceptual understanding tend to be error prone, are easily forgotten, and do not transfer easily to novel problem types”. <br />
<br />
Ils soulignent ainsi que la compréhension de la démarche de résolution de problème dans un domaine (le « comment ») repose à la fois sur des [[connaissances conceptuelles]] (le quoi) dans ce domaine et les connaissances conditionnelles « le pourquoi » des actions mises en œuvre dans la démarche. <br />
<br />
Les résultats des recherches sur les [[exemple résolu|exemples résolus]] ont démontré l’importance d’amener l’apprenant à générer (à haute voix ou par écrit) des explications sur le «pourquoi » des étapes de la démarche qui est présenté dans l’exemple résolu (Renkl, 1999; Renkl, Stark, Gruber, & Mandl, 1998). Ces recherches indiquent que la qualité de [[auto-explication|l’auto-explication]] (self-explanation) générée par l’apprenant de « comment » et de « pourquoi » des étapes de résolution de problèmes dans les exemples résolus est cruciale dans l’apprentissage des procédures et des principes sous-jacents, donc dans le transfert des connaissances (transfert proche). En revanche, fournir des explications additionnelles par un « expert » (''instructional explanations'') sur les étapes de la démarche de résolution de problèmes dans les domaines « bien définis » ne permet pas toujours de favoriser l’apprentissage des étapes (réf).<br />
<br />
Contrairement aux exemples résolus, les cas résolus contiennent d'emblée les explications sur le "comment" et le "pourquoi" de la démarche de résolution de problèmes. L'hypothèse des chercheurs était que ces explications favoriseront l'apprentissage des débutants dans un domaine, étant donné l’effet positif bien connu des stratégies « modelage » par les experts.<br />
<br />
Toutefois, les résultats obtenus à ce jour sont équivoques. <br />
<br />
Par exemple, les résultats de recherches de Van Gog et al (2006) démontrent un effet positif des explications contenues dans les cas résolus pour les étudiants débutants dans un domaine. Conformément aux prédictions de la théorie de la charge cognitive, l’effet bénéfique des explications contenues dans les cas résolus s’estompe lorsque les étudiants ont progressé dans leurs apprentissages, c’est-à-dire lorsqu’ils ont acquis des schémas pertinents.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Voici quelques exemples de cas résolus présentés dans la littérature scientifique.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Van Gog et al (2006)''', « process-oriented worked example » a été composé de la présentation sous forme textuelle :<br />
* de l'énoncé du problème ;<br />
* des étapes de la résolution et les produits intermédiaires sous forme d’une démarche de SAP (''systematic approach to problem solving'') soit sous forme de séquence des actions à faire; pour chaque étape, l’explication détaillée des heuristiques de l’expert , soit le « pourquoi » et le « comment » et/ou la réalisation de l’action correspondante (par ex. le calcul) était décrite ;<br />
* de la solution.<br />
<br />
Dans l’'''étude de Stark et al (2011)''', les étudiants en médecine ont étudié des cas cliniques dans le contenu exemplifié était « hypertension » et « hyperthyroïdie ». Les connaissances procédurales visées étaient décrites en tant qu’habiletés de diagnostic. Les cas étaient présentés sur la plateforme d’apprentissage Casus (Fischer, 2000). Chaque cas était composé de la présentation écrite :<br />
* du cas clinique ;<br />
* de la démarche de diagnostic réalisée par un étudiant fictif ;<br />
* d’un feedback de l’expert pour chaque étape.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hilbert et Renkl (2009'''), les étudiants (d'une école de police) ont étudié deux cas résolus. Chaque cas était composé :<br />
<br />
* d'un court texte présentant le contenu qui devait être représenté sous forme de carte conceptuelle; (dans un domaine familier aux étudiants : arts martiaux ou syndrome du stress post-traumatique) ;<br />
* d'une carte « bien construite » sur le contenu présenté ;<br />
* de la description des étapes de la construction de la carte. Ces étapes ont été identifiées lors d’une étude précédente en utilisant la verbalisation « à haute voix » des processus de construction de la carte par les étudiants « experts » en construction des cartes. Ces étapes forment une démarche circulaire formée par la planification du processus de construction, la construction de la carte en portant attention aux liens entre les nœuds de la carte et la révision (Hilbert & Renkl, 2008).<br />
<br />
<br />
Dans '''l’étude de Nievelstein et al. (2013'''), les étudiants en droit étudient des cas complexes pour acquérir des habiletés du raisonnement juridique (cas : transfert de propriété). <br />
Le « process oriented worked example » est constitué:<br />
<br />
* d'un court texte présentant le cas ;<br />
* de la démarche de raisonnement SAP (''systematic approach to problem solving'' ) dans le domaine juridique, fondé sur les étapes du modèle argumentatif de Toulmin, intégré dans le texte de chaque étape intermédiaire de l’exemple résolu et présenté aussi sous forme de diagramme à côté du texte ;<br />
* de la solution du cas.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hoogveld et al (2005)''', les enseignants débutant dans le domaine de la conception pédagogique étudiaient les ''process-oriented worked examples'' qui consistaient en :<br />
<br />
* Description textuelle du problème de conception pédagogique (concevoir une formation selon le modèle 4C-ID dans le domaine de la recherche documentaire et de dépannage informatique) ;<br />
* présentations vidéo de l’activité d’un concepteur pédagogique expert. L’activité en question consistait en une entrevue du concepteur avec l’expert du contenu lors de l’analyse de la tâche cible de la formation. Lors de cette entrevue, le concepteur pédagogique expert utilisait une application informatique qui permettait de « cartographier » les compétences. La présentation vidéo consistait en capture de son (entrevue) et en capture d’écran (application) et permettait de « zoomer » sur les aspects particulièrement pertinents de la « cartographie » ;<br />
* présentation PowerPoint des principes pratiques (heuristiques) mobilisés par le concepteur pédagogique expert.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Schworm et Renkl (2006)''', les connaissances visées étaient les habiletés de l’argumentation scientifique. Les cas résolus étaient présentés sur l’ordinateur comme suit :<br />
<br />
* présentation des connaissances conceptuelles sur le modèle argumentatif de Kuhn (1991) ;<br />
* présentation vidéo d’un dialogue argumentatif dans son entier (6 minutes) ;<br />
* présentation de ce même dialogue découpé en quatre « sections », chacune représentant une des étapes du modèle argumentatif de Kuhn ;<br />
* des questions incorporées (prompts) apparaissaient sous forme de « bulles » pour chacune des étapes.<br />
<br />
L’apprenant devait y répondre par écrit et il ne pouvait poursuivre l’écoute du cas, qu’après avoir répondu. Les questions pouvaient porter soit sur les connaissances visées (argumentation), soit sur le domaine « exemplifié ».<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Atkinson, R. K., Derry, S. T., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from Worked Examples Research. ''Review of Educational Research, 70''(2), 181-214. <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive: Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Hilbert, T. S., Renkl, A., Kessler, S., & Reiss, K. (2008). Learning to prove in geometry: Learning from heuristic examples and how it can be supported. ''Learning and Instruction, 1''8(1), 54-65.<br />
<br />
Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2009). Learning how to use a computer-based concept-mapping tool: Self-explaining examples helps. ''Computers in Human Behavior, 25''(2), 267-274.<br />
<br />
Hoogveld, A. W. M., Paas, F., & Jochems, W. M. G. (2005). Training higher education teachers for instructional design of competency-based education : Product-oriented versus process-oriented worked examples. ''Teaching and Teachers Education, 21'', 287-297. <br />
<br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2011). Instructional support for novice law students: Reducing search processes and explaining concepts in cases. ''Applied Cognitive Psychology, 25''(3), 408-413. <br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2013). The worked example and expertise reversal effect in less structured tasks: Learning to reason about legal cases. ''Contemporary Educational Psychology, 38''(2), 118-125. <br />
<br />
Renkl, A. (1999). Learning mathematics from worked-out examples: Analyzing and fostering self-explanations. ''European Journal of Psychology of Education, 14''(4), 477-488. <br />
<br />
Renkl, A., Hilbert, T., & Schworm, S. (2009). Example-Based Learning in Heuristic Domains: A Cognitive Load Theory Account. ''Educational Psychology Review, 21''(1), 67-78. doi: 10.1007/s10648-008-9093-4<br />
<br />
Renkl, A., Stark, R., Gruber, H., & Mandl, H. (1998). Learning from worked-out examples: The effects of example variability and elicited self-explanations. ''Contemporary Educational Psychology, 23''(1), 90-108.<br />
<br />
Schworm, S., & Renkl, A. (2007). Learning argumentation skills through the use of prompts for self-explaining examples. ''Journal of Educational Psychology, 99''(2), 285. <br />
<br />
Stark, R., Kopp, V., & Fischer, M. R. (2011). Case-based learning with worked examples in complex domains: Two experimental studies in undergraduate medical education. ''Learning and Instruction, 21''(1), 22-33. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.10.001<br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2004). Process-oriented worked examples: Improving transfer performance through enhanced understanding. ''Instructional Science, 32''(1-2), 83-98. <br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2008). Effects of studying sequences of process-oriented and product-oriented worked examples on troubleshooting transfer efficiency. ''Learning and Instruction, 18''(3), 211-222.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Salden, R. J. C. M., Aleven, V., Schwonke, R., & Renkl, A. (2010). The expertise reversal effect and worked examples in tutored problem solving. ''Instructional Science, 38''(3), 289‑307. https://doi.org/10.1007/s11251-009-9107-8<br />
<br />
Sentz, J., & Stefaniak, J. (2019). Instructional Heuristics for the Use of Worked Examples to Manage Instructional Designers’ Cognitive Load while Problem-Solving. ''TechTrends, 63''(2), 209‑225. https://doi.org/10.1007/s11528-018-0348-8<br />
<br />
Tuovinen, J. E., & Sweller, J. (1999). A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples. ''Journal of Educational Psychology, 91''(2), 334‑341. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.334<br />
<br />
van Gog, T., Kester, L., & Paas, F. (2011). Effects of worked examples, example-problem, and problem-example pairs on novices’ learning. ''Contemporary Educational Psychology, 36''(3), 212‑218. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.10.004<br />
<br />
van Gog, T., Paas, F., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory : Advances in Research on Worked Examples, Animations, and Cognitive Load Measurement. ''Educational Psychology Review, 22''(4), 375‑378. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9145-4<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon début]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Casse-t%C3%AAte&diff=20772Casse-tête2022-04-19T15:48:29Z<p>Bpudelko : changement type stratégie</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''[[Jigsaw]]''<br />
<br />
''Puzzle''<br />
<br />
<br />
Également nommée stratégie Racine carrée<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Comme un casse-tête, chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
[[Jigsaw]]<br />
<br />
<br />
'''Synonymes'''<br />
<br />
* Groupes d'experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Classe en puzzle<br />
<br />
<br />
'''Autres appellations'''<br />
<br />
Racine carrée<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie est une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
'''Première utilisation'''<br />
<br />
Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient ses connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.<br />
<br />
La stratégie du casse-tête a été utilisée pour la première fois en 1971 par Elliot Aronson. Comme enseignant, il était confronté à une situation où des jeunes de différentes ethnies, qui ne se connaissaient pas et qui devaient se côtoyer en classe, nourrissaient de l’hostilité les uns envers les autres. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. De plus, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe.<br />
<br />
'''Utilisations actualisées'''<br />
<br />
Comme beaucoup d'autres stratégies, celle-ci a évoluée. Aujourd'hui, la stratégie du casse-tête est utilisée comme une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la taxonomie de Bloom. Elle est souvent utilisée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes à l'école primaire et secondaire.<br />
<br />
[[Fichier:10.png|vignette|centré|500px]]<br /> [[Fichier:Stratégie du casse-tête Étape 2.png|vignette|centré|500px]]<br /><br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête fait implicitement appel à certaines stratégies.'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage coopératif]]<br />
*[[Enseignement réciproque]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Résumé]]<br />
*[[Questions des apprenants]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*[[Exposé inversé]]<br />
<br />
'''Des options de stratégies pédagogiques à imbriquer dans la première étape.'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
*[[Fiche de lecture]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes structurées<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Tutoriel]]<br />
*[[Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
*[[Exemples]]<br />
*Pratique, exercices<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Débat]]<br />
<br />
'''Des propositions de stratégies pédagogiques à imbriquer à la deuxième étape.'''<br />
<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes guidées<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Démonstration]]<br />
*Questions par les apprenants<br />
*[[Manipulation]]<br />
*Pratique<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Cas résolu]]<br />
*[[Étude de cas]]<br />
*[[Résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
'''Les avantages possibles'''<br />
<br />
*Améliore l'estime de soi<br />
*Stratégie valorisante, motivante<br />
*Suscite l'engagement dans une tâche<br />
*Contribue à l'intégration des connaissances<br />
*Offre une occasion favorable de développer l'autonomie<br />
*Augmente le sentiment de compétence<br />
*Améliore le sentiment d'appartenance et d'acceptation au groupe<br />
*Permet de structurer les connaissances<br />
*Travaille les valeurs humaines comme la bienveillance, l'entraide, le respect, etc.<br />
*Opportunité d'améliorer les compétences transversales comme la collaboration, les méthodes de travail, etc.<br />
<br />
'''Les problématiques possibles de rencontrer'''<br />
<br />
*Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.<br />
*La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.<br />
*Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.<br />
*Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
*L'enseignant occupe un rôle de guide.<br />
*Il conçoit le scénario d'apprentissage.<br />
*Il prépare le matériel et l'adapte selon le contexte.<br />
*Il offre de la rétroaction.<br />
*Il enseigne les stratégies utilisées.<br />
*Il forme les groupes de manière optimale.<br />
*Il s'assure du bon déroulement de l'activité.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait une approche qui influence positivement la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.<br />
<br />
Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant un rôle d'enseignant, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson 2000-2018 p.11). Mais plus important encore, ce phénomène provoque l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant. Tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Elle permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés. Le formateur peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Selon le nombre de participants et le contexte, les équipes regrouperont entre trois et cinq apprenants. Les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions à être hétérogènes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans tous les milieux d'apprentissage allant du niveau préscolaire au niveau universitaire. Elle est indiquée autant en milieu scolaire qu'en milieu de travail. Elle est également exploitable en présentiel et en virtuel.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et par le fait même plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).<br />
<br />
À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.<br />
<br />
Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants pour s'assurer de leur compréhension.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bandura, A (1997). Self-efficacy. The exercices of control. New-York: Freeman.<br />
<br />
Classement Hattie: 252 influences et tailles d'effet liées au rendement des élèves. (2018, 28 mars) Visible Learning. Repéré le 22 février à https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045<br />
<br />
Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 18 février 2021 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Hofmeister, M. (2019) Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/ <br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Ébauche (avec bibliographie)]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Analyse_r%C3%A9flexive&diff=20762Discussion:Analyse réflexive2022-04-18T17:40:13Z<p>Bpudelko : /* La pratique réflexive n'est pas une stratégie de formation... l'analyse réflexive l'est. */ nouvelle section</p>
<hr />
<div><br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 janvier 2021 à 14:15 (EST)Proposition de ressource :<br />
* Barriault, L. (2016). La pratique réflexive comme outil de développement professionnel. Une infographie disponible sur le site du CTREQ : http://rire.ctreq.qc.ca/2016/10/pratique-reflexive/<br />
<br />
== La pratique réflexive est-elle une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 mars 2021 à 15:51 (EST)Bonjour Karine, je vous remercie pour votre contribution au Wiki-TEDia. Votre texte sur la pratique réflexive est très intéressant. Pensez-vous que la "pratique réflexive" telle que vous l'avez décrite pourrait faire partie de la Banque des stratégies de formation, à titre d'une fiche de stratégie ? Autrement dit, comment vous voyez la relation entre la « pratique réflexive » telle que vous l’avez décrite et le concept de stratégie de formation tel qu’utilisé dans la Banque des stratégies, et, plus précisément, les différents types de stratégies. Selon votre compréhension, la « pratique réflexive » constitue-t-elle une stratégie de formation (oui, non, partiellement…. pourquoi ?), et, si oui, de quel type de stratégie s’agit-il ?<br />
<br />
---Selon moi, la pratique réflexive pourrait faire partie de la banque des stratégies de formation. Cette pratique vient guider le formateur dans sa façon de structurer son enseignement. Elle pourrait être une macrostratégie, car elle peut permettre d’organiser en partie ou la globalité de la démarche d’enseignement-apprentissage. Elle pourrait même être la macrostratégie pour un programme de formation en entier. Je crois qu’elle peut aussi être utilisée comme une microstratégie lorsque nous voulons faire réfléchir l’apprenant sur ses actions, et que pour différentes raisons nous ne pouvons l’appliquer qu’à un seul moment. Cependant, comme le mentionne Hensler, Garant et Dumoulin (2001), l’idéal est de l’utiliser comme macrostratégie, car c’est une approche itérative et évolutive, et que le raisonnement pédagogique augmente en qualité et en complexité tout au long de la démarche. Donc, lorsque l’on fait le choix de la mettre en application, elle doit être présente un peu partout, peu importe les microstratégies utilisées.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 mars 2021 à 16:46 (EST)Bonjour Karine, vos arguments sont intéressants... je suis presque convaincue, malgré mes réticences initiales. Pour l'inclure dans la Banque des stratégies, il faudrait la "rentrer" dans le [[gabarit]] prévu pour uniformiser les fiches. Auriez-vous l'envie et le temps de le faire ? (proposition sans obligation aucune ;-).<br />
<br />
== La pratique réflexive n'est pas une stratégie de formation... l'analyse réflexive l'est. ==<br />
<br />
Bonjour, en travaillant avec mon collègue Denis Ross sur un cas d'utilisation de la "pratique réflexive" j'ai constaté qu'il est erroné de considérer que la "pratique réflexive" constitue une stratégie de formation. En fait, ce qu'on peut faire en formation, et ce, des différentes façons, c'est d'analyser la pratique, les pratiques ou les situations professionnelles de façon réflexive. Diverses stratégies d'analyse réflexive ont été élaborées et il serait intéressant de les distinguer dans l'avenir. En attendant les volontaires pour faire ce travail, j'ai renommé la présente fiche en "analyse réflexive", ce qui me semble constituer une appellation générique correcte.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 18 avril 2022 à 13:40 (EDT)</div>Bpudelkohttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Pratique_r%C3%A9flexive&diff=20761Discussion:Pratique réflexive2022-04-18T17:31:56Z<p>Bpudelko : Bpudelko a déplacé la page Discussion:Pratique réflexive vers Discussion:Analyse réflexive</p>
<hr />
<div>#REDIRECTION [[Discussion:Analyse réflexive]]</div>Bpudelko